DOCENCIA UNIVERSITARIA
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REFLEJOS PRIMARIOS Y REACCIONES REFLEJAS.
ESCUELAS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR: GESSELL, DUPRÉ, BERNSTEIN.

Los reflejos son elaborados a nivel de médula espinal. Hay que ver el tipo o la intensidad de los reflejos, tanto si es excesivo como si es leve nos puede hacer sospechar el nivel neurológico. Con solo observar la aparición del reflejo eso ya nos da un índice de normalidad, luego hay que observar la intensidad.

En la medida en que el córtex empieza a intervenir con la información (maduración cortical), van desapareciendo los reflejos. Alguno de los que podemos nombrar son:

El reflejo de succión, que se pone en marcha cuando un objeto entra en contacto con los labios del niño. Este reflejo se va ir perfeccionando con la práctica.

El reflejo de hociqueo, o de búsqueda, si se estimula con un objeto la mejilla del bebe, tiende a girar la cabeza llevando la boca a la fuente de estimulación.

El reflejo de aferramiento, si se pone en contacto un objeto con la mano del niño la cierra con fuerza aferrándose al objeto (también en la planta de los pies).
Tiende a tocar y a agarrar todo lo que le pongan por delante. Este reflejo necesitamos que desaparezca para lograr la manipulación. Podríamos definirlo como una presión ejercida en la palma de la mano que ocasiona el cierre de la mano ante un objeto excitador. Este reflejo debería desaparecer hacia los seis-siete meses.

El reflejo de moro, es la consecuencia de un cambio brusco de estimulación que produce un sobresalto. Si sujetamos al bebe por la espalda y lo soltamos tiende a abrir los brazos y luego cerrarlos sobre si mismo como si se tratara de un abrazo (intentando aferrarse a algo). Es la aceleración o deceleración brusca imprimida a la cabeza, que produce dos reacciones secuenciales en dos tiempos:

- La apertura de los brazos por extensión abducción, con rechazo de la cabeza hacia atrás.

- Los brazos se cierran con una flexión abducción.

Importante para la capacidad de reacción global, pero intervienen miembros específicos (cabeza, miembros inferiores). Este reflejo tiene que desaparecer. Es un indicador que a nivel cortical algo está pasando, y sigue funcionando a nivel de médula. Normalmente este reflejo debe desaparecer al sexto mes, su presencia durante más meses puede ser indicador de patología.

El reflejo de marcha, o también llamado de andar automático, si cogemos a un bebe por las axilas y lo apoyamos con los pies en una superficie, vemos que flexiona y estira las piernas como si estuviera andando, es decir, que los bebes cuando nacen ya saben andar aunque se pierde, luego vuelve a aparecer la conducta pero es voluntaria.
Este reflejo tiene que desaparecer. En realidad el movimiento de piernas lo hacen al revés. Estos reflejos empiezan a desaparecer hacia los dos o los tres meses, pudiendo perdurar algún tiempo más.

Reflejo tónico del cuello:

Es de rotación lateral de la cabeza a un lado, y también suele tener estirado el miembro de ese mismo lado normalmente, pero también puede ser una pierna, o los miembros del otro lado.

Esto podría ser indicador de si es zurdo o diestro, si la rotación se produce siempre durante varias semanas hacia el mismo lado.

Si no desaparece no habría movilidad de cabeza, y por otro lado no habría independencia y coordinación consciente.

Reflejo Babinski o reflejo cutáneo-plantar:

Gran excitación de la superficie plantar del pie que va a provocar la extensión y la separación de los dedos. Después de que el niño ha superado la edad de la marcha, esta excitación se traduce por la flexión de los dedos del pie.

Estos reflejos y otros muchos están presentes en los niños siempre que hayan tenido un desarrollo normal en el nacimiento. A partir del nacimiento tiene un destino variado, algunos desaparecen muy pronto, otros mas tarde y otros pasaran a ser conductas voluntarias.

El recién nacido además de los reflejos cuenta con un rico equipo sensorial que le permite ver, oír, ser sensibles al dolor y a la temperatura, a los olores, sabores...

ESCUELAS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR

1. Teoría de la maduración

A.GESELL modelo organicista influido por Darwing. o “Teoría madurativa de Gesell”
Arnold Lucius Gesell (1880-1961) Psicólogo norteamericano, nació en Alma (Wis.) y murió en New Haven (Conn.). Estudió en las universidades de Clark y Yale. Investigó el crecimiento y desarrollo de los niños por medio de la impresión de películas y otros originales procedimientos. También estudió la psicología de la infancia anormal y el desarrollo de los mellizos y de los tarados. Sus principales obras son Infancy Human Growth (1928) y Vision: His Development in Infant and Child (1949).

A. GESELL: (teoría del aprendizaje) nada puede conseguirse si no existe la madurez adecuada; es decir, que el ambiente más medios que influyen desde fuera no harán que cambie sino estará maduro para ello.

El desarrollo se va desplegando por un calendario biológico. Asimila desarrollo a maduración, la maduración será el mecanismo por el cual se va consiguiendo el proceso de desarrollo, este desarrollo se produce fundamentalmente en 4 áreas:

1. Conducta adaptativa

2. Conducta social

3. Conducta motriz

4. Conducta verbal.

Todo el desarrollo en estas 4 áreas vendrá dado por la maduración, por procesos internos determinados genéticamente.

Su teoría era madurativa, se unió a los nativistas o innativistas al darle una importancia capital a los procesos internos madurativos en la adquisición de conductas. Tenía colaboradores como: Amatruda y Ames; decían que la maduración se convierte en el mecanismo interno, por medio del cual se consigue el progreso de las distintas áreas. La aportación más importante que hace Gesell es la popularización del término maduración, este término sirvió para explicar ciertos fenómenos en el desarrollo infantil para el que se necesita de algunos factores de regulación interna o factores intrínsecos.

El desarrollo motor fue estudiado desde dos vertientes, por una parte las posturales: posición cabeza, sedente, orto-estática, etc.; y por otra parte la vertiente de coordinación oculo-motriz: presión, tensión, etc.

Gesell: “el crecimiento de la mente está profunda e inseparablemente limitado por el crecimiento del sistema nervioso y por el transcurso del tiempo. El niño estará listo normalmente para lo que necesite hacer para su edad, cuando su sistema nervioso esté dispuesto”.

Los trabajos de Gesell et al. (1940-1956/1972) y de Piaget e Inhelder (1969) con sus posicionamientos madurativos, a los cuales se contrapusieron los posicionamientos ambientalistas de Watson (1924/1976) y, más tarde, de Bijou y Baer (1961/1973) y Staats (1971) -entre otros-, dan cuenta de una polémica estéril, inacabada e inacabable, la cual ha generado básicamente cansancio, atrincheramiento conceptual y, como máximo, posiciones eclécticas y pacifistas inaceptables, científicamente hablando. Todo ello, a nuestro entender, debido a la adopción literal de un modelo biológico de explicación de un comportamiento que no es biológico.

2.- BERNSTEIN (1967), estudió los mecanismos básicos del movimiento y formuló una teoría neuropsicológica sobre los niveles de construcción del mismo. Esta teoría abarca desde los sinergismos innatos y elementales, hasta las formas más complejas y específicas de la actividad humana: modelo cibernético, en el que se describe la neuropsicología de la acción. Según este autor, los movimientos humanos son tan variables y poseen tal grado de libertad ilimitada, que sería imposible encontrar una fórmula de la cual se pudieran derivar los movimientos voluntarios humanos, de impulsos eferentes únicamente. Refiere este autor que el movimiento es siempre un proceso con curso temporal y ello requiere una continua cadena de impulsos que se intercambian; donde los sistemas aferentes, que diferencian a cada nivel y dan lugar a diversos tipos de movimientos y acción, juegan un papel determinante.

Para Bernstein N. A. (1967), la base de los movimientos humanos la constituyen por una parte, un sistema de articulaciones que poseen un grado infinito de libertad y por otra, el tono constantemente cambiante de los músculos; por lo que resulta esencial, tener una sucesión plástica de inervaciones constantes que se correspondan con las diversas posturas del cuerpo, constantemente cambiantes.

Para Bernstein, N. A. (1967), la elaboración y la diferenciación de los sistemas de síntesis sensorial y sus componentes, se elaboran a través del éxito o fracaso de la acción motora. Vigotski, L. S. (1987), consideró que la acción es considerada la base de la elaboración de las relaciones yo-mundo, donde el niño inicia su acción a partir de sus percepciones. Así, gracias a su actividad motora y a la síntesis perceptiva que la controla, el niño construye en su sistema nervioso, una imagen objetiva de la realidad que lo rodea.

3.- En 1909, el francés DUPRÉ, se refiere por primera vez al término psicomotricidad, poniendo de relieve las estrechas relaciones que unen las anomalías psíquicas y las motrices. Las investigaciones de Wallon y Piaget, J. (1966), evidenciaron cómo la actividad motriz representa un aporte material necesario para asegurar el paso de lo sensoriomotor a lo representativo.

La paratonía, término acuñado por Dupré en 1911, e incluido por este autor dentro del síndrome de debilidad motriz, fue considerado como una incapacidad o dificultad de relajación del músculo, ligada a factores orgánicos y emocionales. Vayer consideró que no se trata tanto de una anomalía del tono muscular fisiológico, sino más bien a un trastorno persistente en la relación "con el otro".

Desde la antigüedad se había considerado el cuerpo y la mente como 2 realidades independientes. La unificación de estos 2 aspectos se puede situar en Dupré que en 1907 define la relación entre ambos términos y acuña por primera vez el termino psicomotricidad rompiendo el dualismo clásico.

DESARROLLO SENSO PSICOMOTOR

1. HOMOLATERAL.-

0 a 4 meses La coordinación entre percepción (visual y auditiva) y movimiento comienza a establecerse en cada lado del cuerpo independientemente. Los movimientos del niño son de tipo monolateral alternante: o del lado derecho o del izquierdo, nunca simultáneamente. En el bebé los móv. están fundamentalmente regidos por el sist. Extrapiramidal y por el medular.
Casi únicamente visión periférica. La visión central es de muy escasa precisión.
Al percibir un objeto por un lado, activa los miembros de ese mismo lado. Al vislumbrar algo en el centro no puede activar ninguna de sus manos. Se queda bloqueado. Hay que estimular ambos lados del cuerpo.
Se adquiere la capacidad de voltearse de boca arriba a boca abajo.

Es decir la secuencia automática de la locomoción es siempre la misma, a saber que cuando el brazo derecho avanza, la pierna izquierda va avanzar también, y cuando el brazo izquierdo avanza, la pierna derecha hace lo mismo. Es lo que llamamos una ORGANIZACION NEUROLOGICA CONTROLATERAL.
Pero, ocurre en ciertas circunstancias (principalmente después de un traumatismo cráneo-mandibular o mandibulo-craneal) que esta tonicidad sincrona controlateral sea invertida y que se vuelva homolateral, entonces vamos a llamarla una DESORGANIZACION NEUROLOGICA HOMOLATERAL.

2. BILATERAL.-

Los humanos somos de simetría bilateral. Se inicia la construcción de la línea media corporal; se inicia con el encuentro de la vista y de las manos en la zona media del cuerpo.
Cada acción de un lado va acompañada por alguna actividad cooperativa del otro.
El sistema viso-motor comienza a coordinar el movimiento de los dos ojos. La visión pasa de ser monocular alternante a ser binocular y adquiere profundidad. El tacto ayuda al bebé para calibrar su enfoque visual. Algo parecido sucede con la audición.
La actividad motriz por excelencia es reptar. Primero es circular sobre su vientre y luego lineal. Los objetos motivantes comienzan a adquirir contornos más precisos en su campo visual frontal.
Surge el entorno de “todo lo alcanzable” que es el de su visión cercana (la distancia de su brazo)

3. CONTRALATERAL.-

El arrastrado rectilíneo es el patrón de movimiento más sencillo en que se da una coordinación entre ambos lados del cuerpo. Es la primera configuración del movimiento contralateral.
Producto de la maduración de las vías piramidales. Se establece la conexión entre el cortex motor y los sistemas subcorticales y cerebelosos. El movimiento se hace voluntario y conciente.
El cruce de las vías piramidales da pie a la coordinación entre los dos lados del cuerpo. Responder y actuar como un todo integrado.
La visión se hace definitivamente binocular. El espacio se hace tridimensional. Los movimientos de alcance y contacto ganan en precisión.
El gateo es un patrón contralateral y permite ajustar el ángulo de los fémures con el tronco.
La posición de sentado aparece naturalmente. Si se le sienta con anterioridad puede forzarse su espalda provocar el bloqueo de las manos y perturbar su aprendizaje del enfoque visual.
En lugar de llevarlo de la mano para que camine, es mejor dejarlo que, apoyado en la pared camine solo de lado para que active en alternancia homolateral, pasando a integrarlos en bilateral y luego contralateral.

4. LATERALIDAD.-

Aparece en aquellas actividades que no requieren el concurso de ambos lados del cuerpo, el niño utiliza preferente o exclusivamente una extremidad u órgano perceptivo.
Supone una división del espacio en dos mitades, teniendo como referencia el propio cuerpo.
La lateralidad juega un papel importante desde que con la cultura aparecen los signos representables en un plano y donde el significado depende estrechamente de su ordenación.

El cerebro está formado por dos hemisferios que se comunican entre sí, a través del cuerpo calloso (estructura central) y varios grupos de fibras nerviosas. Cada hemisferio parece ser aproximadamente igual al otro (Springer y Deutsch, 1991). Estos hemisferios, se han llamado, tradicionalmente, hemisferio izquierdo y hemisferio derecho. Uno de ellos es el dominante (o mayor) como le llaman Condemarín, Chadwick y Millicic (1994) mientras que el otro es el dominado (o menor).
Tradicionalmente se ha afirmado que el hemisferio dominante es que el que comanda la mitad opuesta del cuerpo (por ejemplo, el hemisferio dominante en las personas diestras sería el hemisferio izquierdo). Sin embargo, esto no es siempre así. De hecho, estudios recientes han atribuido algunos de los problemas de aprendizaje (dificultades de decodificación y comprensión del lenguaje escrito) a anomalías en los hemisferios cerebrales. La lateralidad se define entonces como la preferencia por un hemisferio cerebral.

En nuestra sociedad alrededor del 10% de las personas son zurdas con mayor porcentaje de hombre que de mujeres. Cuando se da la lateralidad cruzada lo mas frecuente es que Brazo y Pierna estén homogéneamente lateralizados y que el Ojo este cruzado respecto a ellos. En general se considera que somos diestros o zurdos porque nuestro cerebro así lo determina. Modificar la preferencia lateral del niño es negativo porque entra en contradicción con la organización de su cerebro. En algunos niños la preferencia lateral aparece claramente diferenciada en la primera infancia sin embargo en otros la etapa de indefinición se mantiene durante mas tiempo.

En general la lateralización se produce entre los 3 y 6 años pero si espontáneamente no se ha producido una definición de la lateralidad entorno a los 5 años y se esta iniciando el aprendizaje de la escritura comienza ayudar al niño a lateralizarse pero siempre a partir de diagnostico previo.

Como norma general en relación con la lateralidad, si el niño no presenta ningún problema lo mejor es no intervenir, cuando hay que hacerlo, la intervención debe ser cuidadosa y debe estar guiada por un diagnostico previo y a ser posible no se realizara ni antes de los 4 años ni después de los 6 años.

COMPETENCIAS PERCEPTIVAS

1.- SISTEMA VISUAL

Es funcional desde el nacimiento: se les da fogonazos y la reacción de guiños o movimientos demuestran que no son ciegos.

Agudeza visual:

• Recién nacido: 1/30

• 1 mes: rayas de 3mm

• 3 meses: 5/30

• 6 meses: 20/30: rayas de 0'4 mm

Se miden para ver cómo perciben los patrones

Contraste: el del adulto: 1%, mientras que del recién nacido, 30-40%. Se suele emplear para el contraste blanco-negro.

Acomodación:

• 1 mes: Funcionalmente correcto, pero impreciso.

• 3 meses: pequeños errores de precisión.

• 5 meses: Pueden acomodar ante Ees muy próximos.

Distancia focal: aunque anteriormente se fijó en 23 cms. , posteriormente se vio que podía ser mayor, unos 150 cms.

Campo visual: Lateralmente, 25-30º ; Verticalmente: 10º

Tridimensionalidad: Pueden captar el lugar de un objeto en el espacio y sus cambios de posición:

Objeto que se acerca a la cara del bebé y movimiento del aire en la misma dirección: Rrs defensivas.

Sólo movimiento del aire: no hay reacción defensiva.

Sólo movimiento del objeto: escasa reacción defensiva.

Percepción de las caras:

Perciben las caras de forma muy esquemática y se ayudan de colores y brillos.

Mayor facilidad para procesar la información de las caras que de otros Ees.

Prefieren la cara modelo, luego la cara desordenada y finalmente, la blanca (sobre los 2-3 meses de vida)

Johnson y Morton, 1991, demuestran que al mes no discriminan las caras, pero sí antes y después, por lo que se puede decir que de forma innata se tiene la información estructural de la cara de la especie, y que la discriminación a partir del 2º mes se hace por aprendizaje.

PERCEPCIÓN DEL COLOR

- A los 2 meses, funcionan todos los receptores, no como en los adultos que tenemos 3.

- Experimentos de habituación: Ante la habituación de un color, si se les presenta otro diferente, su reacción sube.

- Sobre los 2-3 meses, ven todas las categorías cromáticas y segmentan los colores en las 4 categorías: rojo y amarillo (los que más le gustan), y verde y azul.

PERCEPCIÓN DEL OBJETO: CONSTANCIAS PERCEPTIVAS

Constancia o Estabilidad: Un objeto es el mismo a pesar que la imagen retiniana se ha reducido al distanciarse del Ees.

Constancia visual del tamaño

- Supone la discriminación tanto del tamaño como de la distancia a la que se encuentra.

BOWER: Condicionamiento de la Rrs. El criterio para establecer la existencia de la discriminación del tamaño del Ees es la generalización de la RC: si la generaliza, percibe el Ees como constante. Si no, no. La Rc consistía en girar la cabeza a un lado. Concluyó que entre 1 mes y medio y 3 meses ya discriminaban, por lo que le dio un cierto innatismo.

Trabajos de réplica: Al mes y medio, discriminan distancias de hasta 100 cms. Al mes también pueden discriminar tamaño, pero luego pierden esta capacidad y la recuperan a los 7 meses. A este respecto hay dos hipótesis:

Al principio es algo neurológico, y reaparece como algo cognitivo,

O puede que el bebé no mida bien.

Paradigma de habituación de McKENCIE y DAY: Entre el mes y medio y los 3 meses discriminan distancia, pero no hay constancia de tamaño, que aparece a los 4 meses. No hay innatismo.

Movimientos oculares: ante un objeto móvil, tendrá permanencia de objeto si espera la reaparición.

A los 8 meses los niños tienen el problema de que una vez que comienzan un movimiento ocular, no pueden pararlo. Así que hacen que el tren pase por un túnel en el que se para, y si los movimientos oculares no se detienen, no hay permanencia de objeto.

A los 6 meses seguían con la mirada un tren como si fuera el primero, lo que indica que no se daban cuenta de que había cambiado.

A este autor se le critica porque lo que descubrió fue la Teoría de Identidad de Objeto, que es requisito para la permanencia de objeto: Para el niño, el objeto que está fuera de su vista no está en su mundo.

2-. LA AUDICIÓN

- Funcional antes del nacimiento, sobre los 7 meses de gestación: a los 4 días de edad ya discriminan sonidos.

- Wertheimer encontró que los neonatos pueden localizar la fuente de sonido: a los 5 días reconocen el ángulo de dirección de los sonidos.

- Mayor reacción ante el habla humana.

3-. EL GUSTO

- La final del embarazo, ya poseen este sentido: Experimentos de inyección de sabores en el líquido amniótico.

- Rechazo de la leche materna si contiene sal: si contiene azúcar, se relajan y la toman.
4-. EL OLFATO

- Se posee funcionalmente en el momento del nacimiento.

- Ante olores nuevos, se agitan, pero luego se habitúan.

- Trabajos de Mc Flabe: Ante olores nuevos, a los 5 días dudan de dónde orientarse, pero a los 6, ya discriminan los de su madre.

EL DESARROLLO DE LA ATENCIÓN.

La atención de los niños pequeños se dirige hacia las personas: tienen un interés en las situaciones por lo que significan personalmente, comprenden “todos”, acciones y características distintivas, se centran en lo que tiene movimiento, en lo que está en uso y es operativo, en las cosas por sí mismas y no por su idea. No analizan los detalles aislados, ni la forma o la estructura. Los temas de estudio en las primeras etapas educativas deben estar situados en su entorno, mostrar la relación entre hombre y naturaleza, la mente del niño tiene una disposición activa y abierta hacia la naturaleza y capta los rasgos del mundo en el que vive, para posteriormente aprender a interpretarlos intelectualmente. El interés surge de todo lo que llama la atención de su mente como un todo, como “un centro de interés y de atención auto-suficiente” (89). La conexión de la mente con el objeto tiene una vía directa, que es la conexión con la vida misma, y la representación (poema, cuento, texto) son refuerzos y abstracciones, pero no son la base de esta conexión. No se trata de crear una conexión entre la mente del niño y la naturaleza, sino de “permitir el juego libre y efectivo a la conexión que ya está en funcionamiento” (90), en el niño de por sí. La imaginación de los niños, por otra parte, es sencilla, se centra en lo cotidiano de su entorno, y lo importante no es buscar un “mundo imaginario” de gran profundidad, sino permitir al niño que sea consciente y comparta con los demás sus experiencias acumuladas, lo que conoce, que avance en sus observaciones, que encuentre un “descanso mental y satisfacción al ser vívidamente consciente de lo que es nuevo y enriquecedor”. De la atención espontánea e inmediata del niño se pasa progresivamente a una atención voluntaria, cuando el niño comprende los problemas que trata de resolver y encuentra por sí mismo las soluciones. Lograr la capacidad de atender reflexivamente, de sostener problemas y preguntas mentalmente, es ser una persona intelectualmente educada, con disciplina mental. Pero la atención reflexiva requiere una base, que es una pregunta inicial, una duda, un interés intrínseco en la materia de estudio.

En nuestro desarrollo la atención es inicialmente refleja (respuesta refleja ante estímulos) y por medio de la interacción de los reflejos de atención con el ambiente esta va evolucionando en una atención guiados voluntaria (se requiere de guía y supervisión para el mantenimiento de un buen nivel de atención) terminando el desarrollo de esta atención en una atención totalmente voluntaria y selectiva.

Selectividad: de la atención la observamos al enfocar nuestra atención seleccionamos la fuente de información o el cambio hacia otro emisor de información, esta característica (la selectividad) de la atención simplifica y optimiza la percepción al minimizar la información necesaria, acorde a un contexto o situación existente y actual para la sintonía de la persona.

La sintonía: de atención es el bloque o facilitación de la afluencia de la información del ambiente en el proceso de percepción de una o varias fuentes de información, dependiendo de la modalidad de sintonía de atención que deseamos utilizar, dependen en muchos casos del "volumen" de información que nos brinda el ambiente en la ejecución de la actividad; las modalidades de sintonía de atención pueden ser de dos tipos: intramodal (conserva características especificas de información quitando otras) o intermodal (se conserva un canal de información global)

El Volumen: de atención es el límite de la cantidad de procesos de atención que podemos mantener con buena calidad, el volumen de atención depende en gran medida de la experiencia, para llegar a realizar simultáneamente una actividad se requiere del conocimiento de una actividad por repetición logrando un dominio de una tarea para la realización de otra tarea en forma simultanea, dependiendo en gran medida de la ciclicidad.

La Ciclicidad: de la atención se refiere a los ciclos de actividad y descanso requeridos por el cuerpo en los cuales podemos observar el juego como la principal actividad de aprendizaje del niño y su regulación natural con los periodos de descanso, afectados en muchos casos por la intensidad de la atención.

La intensidad: el grado de intensidad de la atención en el desarrollo de una actividad depende del interés, significado, valor de la actividad para la persona basándose estos en la experiencia previa.

La estabilidad
Edad años - Tiempo de estabilidad de la Atención
2 años x - 7 minutos
3 años x - 9 minutos
5 años x - 3 minutos
6 o 7 años - 45 a 60 minutos
Mayor Promedio o mayor a 60 minutos

La estabilidad de la atención es el tiempo promedio de atención en la ejecución de una actividad, en la cual sin supervisión, sin estímulos cambiantes o distractores en el ambiente, donde la persona pueda desarrollar la actividad. Este promedio de tiempo depende de la dad como vemos a en el cuadro.

El desarrollo de todas estas características depende principalmente de los requerimientos sociales, de la manipulación constructiva.

El desarrollo de las características de la atención
El desarrollo de la atención como indicamos anteriormente es en sus orígenes es un reflejo, dirigido a los cambios de estímulos. La motivación, el disfrute de éxitos y fracasos, así como, la motivación y la dirección mantenida de la atención son los aspectos que más afectan al desarrollo de la atención.

En el proceso de la atención intervienen varias de las estructuras del cerebro, aunque a continuación solamente mencionaremos las más importantes con sus respectivas funciones.

Los culículos
Los culículos superiores se encargan principalmente del seguimiento visual, mientras los culículos inferiores se encargan seguimiento y atención auditiva.

El cíngulo anterior
Incorpora un contenido emocional a la información almacenada.

El lóbulo Parietal posterior
Utiliza los aspectos espaciales para localizar las características específicas o globales de las relaciones del cuerpo con el espacio.

Lóbulo frontal
Se encarga de la regulación de procesos psicológicos como lo son las "ondas de espera" (estas aumentan los procesos en la espera de una señal y disminuye cuando la señal es menor ej. el portero del juego de fútbol, problemas de matemáticas), conjuntamente con el lóbulo parietal y el cíngulo se realiza la búsqueda de la atención dirigida, así como los procesos de plasticidad y aprendizaje.

DESARROLLO DE LA MEMORIA

El proceso conocido como la memoria se encarga de la retención y continua actualización de la información (conservar, fijar, reconocer, evocar, localizar hechos pasados). Básicamente la memoria comprende como primer paso un registro o codificación de la información, como segundo paso el almacenamiento de esta información y como ultimo paso la evocación de la información.

El registro o descodificación de la información.
Es una estrategia cognitiva de recopilación de información, la cual se basa en el análisis, categorización de la información, así como, la relación de esta nueva información con información previa. Dando a la retención de información un significado. Algunas de las áreas neurologicamente hablando que intervienen es este proceso son el lóbulo occipital y el frontal, el giro del cíngulo, el núcleo caudado, el tálamo.

Entre las estrategias o mecanismos de recuperación para la evocación de la información guardada en la memoria podemos mencionar los mecanismos visuales, auditivos, emocionales, entre otros. Al repetirse este proceso se refuerza la información hasta el momento de volver esta información permanente. Por lo cual hablamos de memoria en dos grandes grupos: la memoria de corto plazo y memoria de largo plazo.

• DESARROLLO DE ESTRATÉGIAS MEMORÌSTICAS
D Procesos específicos, que para facilitar el recuerdo determinan el contenido y orden de ejecución de las operaciones esenciales de memoria (codificación, almacenamiento, búsqueda y recuperación de la información).
5 AÑOS Se usan algunas estrategias simples. El soporte neurológico básico que sustenta la memoria empieza a darse en esta edad.
Las primeras estrategias son las de Acción−Control que son muy generales y
simplemente regulan la atención.
Con el paso del tiempo se van sofisticando las estrategias:
Repetición Activa: Consiste en repetir verbalmente los Ees que deben ser recordados. Aunque los preescolares la usan en determinadas circunstancias (obviamente no con la efectividad que en niños más mayores), hasta los 7 AÑOS no se suele aplicar de manera espontánea, aunque pueden hacerlo entre los 5 y 6 años en caso de ser entrenados. El uso espontáneo y sistemático de este tipo de estrategia no significa que haya culminado el proceso evolutivo en cuanto a memoria, sino que estudios han encontrado que hay diferencias entre los niños de 9 a 14 años. Así los mayores usan la repetición acumulativa, basada en el conocimiento anterior del material a recordar y las demanda de las estrategias (porque poseen más conceptos y asociaciones entre ellos) mientras que los más pequeños se focalizan más en los ítems que más les interesan.

Organización: Categorización y/o establecimiento de nexos significativos es decir, los ítems son agrupados en categorías. Se usa también para a recuperación. Es posterior a la repetición.

A los 6 AÑOS apenas se usan estrategias; a los 8 AÑOS conocen las estrategia, pero tienen dificultades, siendo sobre los 11 AÑOS que se usan estrategias con cierta soltura.
Existen 3 dimensiones que caracterizan la conducta estratégica de los sujetos:
• INTENCIONALIDAD
Se refiere al hecho de encaminar la estrategia hacia una meta determinada. Para ello:
• Ser consciente de cuál es la meta
• Tener conocimiento de las relaciones medios−fines
• Seleccionar y ejecutar los procedimientos
Los niños mayores evidencian más intencionalidad, que se manifiesta en el replanteamiento, en la selección de las estrategias y en la supervisión de las mismas.
• CONSISTENCIA
Se refiere a la aplicación consistente de estrategias en un amplio rango de contextos.
El contexto en el que se presenta la tarea de recuerdo se define según las siguientes características:
Meta explícita de la actividad: La ejecución de las tareas de memoria mejora cuando el recuerdo no es la meta, sino un medio para conseguir determinado fin, es decir, cuando se plantea que tengo que recordar X para hacer Y. Los niños de 3 y 4 AÑOS no consideran el recuerdo como algo abstracto, sino como algo que les sirve para conseguir un fin.

CÓMO SE FORMA LA MEMORIA

Salvo en situaciones con alto contenido emocional, las memorias no suelen formarse de un modo instantáneo cuando se recibe la información. El proceso de formación de la memoria incluye al menos dos estadios o etapas subsecuentes: la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. La memoria a corto plazo es un sistema para almacenar una cantidad limitada de información (generalmente menos de una docena de dígitos) durante un corto periodo de tiempo. Es una memoria inmediata para los estímulos que acaban de ser percibidos. Un ejemplo típico es el número de teléfono que retenemos en la mente durante el corto tiempo que necesitamos para marcarlo. Es una memoria frágil y transitoria que enseguida se desvanece y que resulta muy vulnerable a cualquier tipo de interferencias. La memoria a corto plazo se basa en actividad o cambios efímeros, eléctricos o moleculares, en las redes de neuronas que procesan la información. Mientras marcamos el número de teléfono no podemos atender a otra cosa que a su recuerdo sin riesgo de olvidarlo. Después de marcarlo solemos olvidarlo indefinidamente a no ser que lo volvamos a utilizar una y otra vez. Si esto último ocurre, es decir, si como consecuencia de la repetición de la experiencia los cambios neurales de la memoria a corto plazo persisten, pueden activar otros mecanismos de plasticidad cerebral produciendo cambios estructurales en las sinapsis, es decir, en las conexiones entre las neuronas. Estos cambios constituyen el soporte físico del siguiente estadio, denominado memoria a largo plazo.
La memoria a largo plazo es un sistema cerebral para almacenar una gran cantidad de información durante un tiempo indefinido. A diferencia de la memoria a corto plazo, es una memoria estable y duradera, muy poco vulnerable a las interferencias. Gracias a esta memoria recordamos permanentemente quiénes somos, el lugar en que vivimos, la lengua que hablamos, los conocimientos necesarios para ejercer nuestra profesión y muchos de los acontecimientos de nuestra vida pasada. Aprender es siempre un intento de almacenar información en nuestro sistema de memoria a largo plazo. El proceso gradual por el que la reiteración de las memorias a corto plazo produce los cambios neurales que originan la memoria a largo plazo se denomina consolidación de la memoria. La evocación de la información almacenada y el paso del tiempo suelen conferir a las memorias grados crecientes de estabilidad. Sin embargo, las memorias pueden perder estabilidad y cambiar con el tiempo.

DESARROLLO DEL LENGUAJE

La adquisición de un sistema de sonidos, vocabulario y sintaxis hace alusión a capacidades cognitivas del sujeto (desarrollo cognitivo) y a un contexto social.

Lenguaje: Código para representar ideas por un sistema arbitrario de signos.

Creatividad lingüística: El número de elementos y reglas es limitado, pero sus combinaciones son infinitas. Las reglas son aceptadas socialmente: lenguaje por convención-

Dimensiones: consideradas para el estudio, son:

Forma: aspectos fonológicos (unidades de sonido) y morfosintácticos (unidades de significado)

Contenido: Semántica.
Uso: Cognitivo privado y social.

TEORÍAS LINGÜÍSTICAS

1-. CHOMSKY

Modelo formal que recoja los principios y procesos para la construcción de frases.

El hablante puede producir y entender infinidad de oraciones por la creatividad lingüística.

Modelo gramatical: Proceso por el que se deriva una frase, el cual es posible por las reglas transformacionales, que se producen desde las estructuras. Hay dos tipos de estructuras:

Superficial: palabras

Profunda: significado

El estudio se ha de hacer sobre las competencias y no sobre las actuaciones del hablante.

2-. SLOBIN

Todas las lenguas tienen estructuras semánticas idénticas, pero reglas gramaticales diferentes, y el niño determina el sistema de reglas a usar.

3-. TEORÍAS PSICOLÓGICAS

3.1-. PIAGET

“El lenguaje y el pensamiento en el niño”: el lenguaje es un indicador erróneo del nivel de comprensión real, ya que tiene un nivel de lógica que va más allá de lo que habla.

El pensamiento tiene su raíz en la acción, no en el lenguaje.

“Nacimiento de la inteligencia en el niño”: El lenguaje es un producto de la capacidad simbólica y del desarrollo intelectual. El lenguaje potencia las estructuras de la inteligencia, pero no las determina. 3 ejemplos:

Los sordomudos desarrollan las operaciones formales aunque no tengan lenguaje (no determina las estructuras intelectuales).

Falta de correlación entre trastornos intelectuales y lingüísticos.

SINCLAIR: enseñaba a niños que fracasaban en conservación de materia los términos lingüísticos (creía en el fracaso por incomprensión de términos), pero no los resolvían aunque se los explicara, sino que lo hacían bien llegando a una etapa superior del desarrollo.

Otros autores critican a Piaget porque infravalora el lenguaje y el contexto social, los cuales son muy importantes a partir de determinado estadio intelectual. Pero todo es relativo, ya que depende de las tareas.

3.2-. VIGOTSKY

El pensamiento y el lenguaje no guardan el mismo tipo de relación a lo largo del desarrollo: durante los 2 primeros años tiene cursos paralelos e independientes, con raíces diferentes, pero a partir del 2º año, confluyen.

Como Piaget, dice que hay un pensamiento anterior al lenguaje.

Las emisiones lingüísticas egocéntricas tienen una función reguladora y/o planificadora de la acción.

Paulatinamente, el niño interioriza el lenguaje y se autorregula sin hablar en voz alta.

3.3-. LEY DE LA DOBLE FORMACIÓN

Para explicar la interiorización, afirma que las funciones psicológicas aparecen 2 veces:

1-. Fenómeno intrapsíquico: Regulación del pensamiento. > 2 años.

2-. Fenómeno interpsíquico: Función social. < 2 años.

El habla egocéntrica sirve para el paso de lo interpsíquico a lo intrapsíquico, pues regula el pensamiento, no tiene función de comunicación.

4-. TEORÍAS PRAGMÁTICAS

Estudian los principios que dicen cómo funciona el hablante.

Actos de habla locutivos. Emisión y organización de las palabras de acuerdo con el sistema gramatical.

Actos de habla ilocutivos: Modo en que se emiten las palabras.

- Indirectas: Frase con dos fuerzas ilocutivas: pregunta y demanda.

- Directas: El hablante expresa lo que quiere decir:

• Representativos: demostrar, opinar, informar o demandar.

• Directivos: Conseguir algo, pedir, preguntar.

• Conmisivos: Compromiso de consecución de una línea de conducta (prometer, garantizar).
• Expresivos: Expresa estado psicológico (dar las gracias, el pésame...).

Actos de habla perlocutivos: Efecto sobre el oyente.

5-. ADQUISICIÓN DEL VOCABULARIO Y SINTAXIS (DE LA FORMA)

• 2 meses: Balbuceo No Lingüístico Y Actividades Bucofonatorias. Algunos autores dicen que es un ejercicio motor incontrolado; otros dicen que es una actividad importante para el desarrollo en todas las lenguas, por lo que no está determinado por el ambiente.

Las primeras vocalizaciones se llaman “Gorgojeos”, luego aparece el sonido vocal, la primera vocal es la “A” y las primeras consonantes, la “B” y la “M”. (Entre 2 y 5 meses)

• A los 5-6 meses aparece el Balbuceo Lingüístico, que son sonidos del habla de su entorno.

• A los 6, aparece la Ecolalia, que es la repetición de sonidos sin significado, pero parecen que lo tienen, y el adulto los interpreta en función del contexto.

• Al final del primer año aparecen las primeras palabras como Monosílabos Reduplicados y Onomatopeyas asociadas a situaciones, palabras idiosincrásicas (que sólo entienden ellos y sus padres) semejantes a las de los adultos que por su dificultad para pronunciarlas, las cambian. Pero lo que domina es las Oligrafías, palabras sueltas con un significado más amplio del que expresan.

• A los 18 meses juntan dos palabras, emerge la Gramática (diferente a la del adulto) como sistema propio copia de la de los adultos. Superan ya las 50 palabras. Se da en todos los idiomas. Para Braine, esto es gramática.

BRAINE: Se usan palabras abiertas y Palabras Pivot. Las palabras pivot:

Misma posición.

No son intercambiables entre sí.

No van solas.

Esto se pone en duda, porque el conocimiento en esa etapa es semántico y no sintáctico.

• A los 2 años, hay un Lenguaje Telegráfico: estructura gramatical en la que eliminan las palabras función, pero que no les suprima el significado (determinantes, proposiciones,...)
• A los 5 años (uso del lenguaje en distintos contextos) ya usan las Principales Estructuras Gramaticales:

Sobre los 3 años: Artículos determinados e indeterminados.

A los 3 años: Pronombres personales, reflexivos, posesivos y demostrativos.

2 ½-3 años: Adverbios

< 3 años: Yuxtaposición por conjunciones.

< 3 años. Oraciones de relativo.

< 4 años: Subordinaciones causales y consecutivas.

6-. ADQUISICIÓN DEL SIGNIFICADO DEL LENGUAJE (DEL CONTENIDO)

6.1-. EMISIONES DE UNA PALABRA

Con la capacidad simbólica ha de construir a nivel de representación lo adquirido por la acción. Cuando accede al significado del lenguaje tiene dos tareas:

Descontextualizar una palabra para usara en varios contextos.

Pasar del uso no referencial al referencial (usar para expresar algo).

Este proceso se hace por una serie de FASES:

1-. La palabra acompaña a un sistema de acciones.

2-. La palabra anticipa o recuerda un esquema.

3-. Designa esquemas de acción o agente/objeto de ese esquema.

4-. Categoriza cosas nuevas.

6.4-. EMISIONES DE 2 PALABRAS:

• Agente/acción: Papá viene

• Agente/objeto: Mamá calcetín

• Acción/objeto: Corre coche

• Entidad/atributo: Coche rojo

• Entidad/locativo: Coche aquí

• Poseedor/poseído: Mamá espejo
• Nominativo: Ese coche

El orden se determina por el conocimiento semántico (significado).

SLOVIN:

Las estrategias cognitivas lingüísticas se relacionan por forma y significado.

Innatas

Asimiladores: Análisis y almacenamiento. Actúan como filtro del medio. Convierten el input de información lingüística en información utilizable.

Acomodadores de información morfológica y sintáctica: Organizan el conocimiento en un sistema lingüístico.

7-. ADQUISICIÓN DE LA PRAGMÁTICA (DEL USO)

• Habla De Estilo Maternal: frases cortas completas, amplias pausas, repetitiva, cambios de entonación, preguntas y simulaciones de las Rrs.

• BRUMER: Es el sistema de apoyo o andamio para la adquisición: el niño aprende por la regularidad del habla maternal y los primeros juego (Formatos).

• KAYE: Con el estilo maternal se le impulsa el desarrollo, ya que se le atribuyen más competencias de las que tiene en realidad.

• Este tipo de habla cambia:

Protoconversaciones (2 meses): Interacción bebé-adulto por contactos oculares o faciales.

Protoimperativos (9 meses): Gestos deícticos, conducta de señalar.

Protodeclarativos (12 meses): Señalan objetos para que les digas algo sobre ellos.

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

La inteligencia es la capacidad de comprender la relación existente entre los diferentes factores integrantes de una nueva situación adaptándose a ella y actuando de manera conveniente al sujeto sin recurrir única y exclusivamente al método del ensayo y el error gracias al uso del razonamiento.

Otra definición de inteligencia es: la facultad, actitud o factor psíquico que permite un comportamiento inteligente, entendiéndose por tal un comportamiento adaptador que resuelva problemas mediante el razonamiento con los siguientes elementos:

• Comportamiento intencional
• Memoria
• Adaptación al medio
• Vida social
• Capacidad de lenguaje
• Uso de la razón
• Previsión de futuro

Los animales también poseen inteligencia, pero carecen de pensamiento, que es la inteligencia exteriorizada, toda la actividad psíquica intelectual, la comprensión y elaboración de significación.

Cuando se intenta resolver un problema se manejan datos presentes y percibidos en el momento. Pero a veces el hombre se distancia y “piensa”. Ya no se está en contacto con la realidad, sino que entre las cosas y la mente se ha interpuesto símbolos (cualquier figura por la que se designa una realidad con la conciencia de que entre ella y el símbolo hay diferencia). La ventaja de esta “retirada de los símbolos” es que se pueden manejar con libertad.

La resolución de problemas

La inteligencia se encuentra en los animales como capacidad de resolver problemas. Algunos animales son más inteligentes que otros. La inteligencia humana utiliza procedimientos de carácter superior.

La solución de un problema está determinada por los siguientes factores:

Percepción de todos los datos del problema relacionándolos unos con otros.

Utilización de la experiencia pasada. Uno puede haber aprendido a resolver cierto tipo de problemas y utilizar ese tipo de aprendizaje.

Estructura del problema. La existencia de elementos superfluos perturba la solución.

Motivación.

Período de incubación. Se necesita tiempo de reposo para que los datos del problema se organicen adecuadamente.

Estrategias. Varían según el tipo de problema y la personalidad del sujeto. Tienen carácter simplificador y espontáneo.

Desarrollo de la inteligencia y del pensamiento

Piaget hace ver que el niño piensa distinto que el adulto y que, por un proceso de adaptación al ambiente, llega a un desarrollo total de sus capacidades intelectuales.

El desarrollo de la inteligencia presupone la maduración del organismo y la influencia del medio social. Va unida con el desarrollo de la afectividad.

1.- Esquemas. En cada estadio la mente utiliza determinadas estructuras mentales.

2.- Adaptación. Supone:

Asimilación: la inteligencia adapta los datos de la experiencia a sus propios esquemas.

Acomodación: la inteligencia modifica sus esquemas constantemente para ajustarlos a los elementos de la realidad.
3.- Organización. El pensamiento actúa como una totalidad organizada.

4.- Estadios. El pensamiento se desarrolla según etapas muy caracterizadas.

1º período: inteligencia sensorio-motriz (dos primeros años)

Hay tres momentos fundamentales. Al principio no hay sino actos reflejos, que se van perfeccionando y generalizando. Después los reflejos se organizan en hábitos y la percepción se hace discriminativa. Por fin aparece la inteligencia práctica o sensorio- motriz, que se aplica a manipular objetos.

2º período: representación pre-operativa (2-6 años)

El niño aprende el lenguaje, algo que los animales no pueden hacer. Aparecen el mundo social y el mundo interior. Surge el pensamiento al interiorizarse la palabra, con características muy peculiares:

El animismo: el niño concibe las cosas como si estuvieran vivas.

El artificialismo: todas las cosas han sido construidas por el hombre.

La causalidad: penetrada por elementos morales.

Se explica como los “¿por qué?” de los niños son tan desconcertantes para los adultos.

Esta forma de pensamiento denota una nueva forma de egocentrismo infantil. La inteligencia y el pensamiento son funciones de “asimilación”.

3º período: operaciones concretas (7-11 años)

El niño se hace capaz de una cierta “lógica”. Adquiere la capacidad de hacer operaciones mentales, pero no concretas. La posibilidad de las operaciones viene dada por la conquista del esquema fundamental del pensamiento, la reversibilidad.

4º período: operaciones formales (desde los 12 años)

A partir de este momento es ya posible hacer operaciones no concretas, que no requieren el apoyo de la manipulación. Los objetos son sustituidos por proposiciones.

La creatividad

Los estudios sobre la creatividad comenzaron por Guilford en 1950. Afirmaba que las pruebas de inteligencia no preveían más que una sola respuesta acertada para cada pregunta. Llamó pensamiento convergente a aquel que converge hacia la respuesta prevista. Y llamó pensamiento divergente al que da respuestas insólitas.

El pensamiento divergente no es el único elemento de la creatividad. Las principales actividades creativas de la mente son:

• Sensibilidad para los problemas
• Fluidez de ideas
• Flexibilidad mental
• Capacidad de redefinición
• Originalidad
• Penetración
• Capacidad de análisis y síntesis

Las etapas del proceso creativo son:

• Preparación: acumular el mayor número posible de materiales

• Incubación: período de espera. El material se organiza

• Inspiración: surge el acto creativo.

• Verificación: comprobar el valor del producto de la inspiración.

EL SISTEMA EDUCATIVO FINLANDÉS ES PÚBLICO Y GRATUITO DESDE QUE UN NIÑO NACE HASTA QUE HACE EL DOCTORADO EN LA UNIVERSIDAD.

A las ocho de la mañana Marku Keijonen entra en la escuela. Tiene 42 años y es el director del colegio Porolahden Perus, de Helsinki. La primera actividad del día es encender el ordenador. "No es algo baladí, al abrir mi correo encuentro las cartas de los padres de alumnos que tengo que contestar". Las familias están en contacto permanente con el centro y es a los padres a quien debe rendir cuentas de su trabajo el colegio en primer lugar.

Finlandia. A este país de noches blancas y tinieblas eternas, según la estación que toque (ahora anochece a las cuatro de la tarde), las estadísticas le sonríen. El Forum Económico Mundial dice que tiene la economía más competitiva del mundo; es el país de la Europa de los Quince con una mayor difusión de periódicos por habitante (430 por cada 1.000); notable tasa de fecundidad, 1,7 hijos por mujer (la media de la UE es 1,4). Pero quizá son los resultados escolares de sus alumnos los que más alegrías les han dado en los últimos tiempos. El informe PISA 2003, que mide el rendimiento educativo de los países de la OCDE, se publicó hace un par de semanas y de nuevo coloca a Finlandia como el país ejemplar: son los primeros en matemáticas, en comprensión de la escritura y en cultura científica (con Japón).

Los profesores no saben muy bien el porqué de estos datos. Se invierte un 5,8% del PIB en educación, pero otros también lo hacen; su clima endiablado deja a los niños en casa al abrigo de los libros, pero en Islandia o en Dinamarca calor no hace; en sus aulas tienen los niveles de inmigración más bajos de la OCDE. Pero todas estas cosas no explican por sí solas el éxito repetido. Los profesores, y la misma ministra de Educación, Tuula Haatainen, lo atribuyen en gran medida a la sólida formación de los docentes y a un marco educativo muy claro. "Tenemos un sistema uniforme, obligatorio y gratuito que garantiza la equidad y el acceso para todos; el personal docente está altamente cualificado y las madres, incorporadas al sistema laboral, son las primeras en motivar a sus hijos para que estudien", resume la ministra.

El sistema educativo finlandés es público y gratuito desde que un niño nace hasta que hace el doctorado en la universidad. Pero además es obligatorio de los siete a los 16 años. En esta etapa todos estudian lo mismo y el Gobierno pretende además que lo hagan en el mismo edificio, o lo más cerca posible, para garantizar un seguimiento continuado del alumno. En ello están.

El Estado marca un 75% de enseñanzas comunes y el resto lo organiza el colegio con la participación activa de estudiantes y familias. La libertad para diseñar el día a día escolar es amplia, por tanto, no es fácil hablar del sistema de forma general. Pero hay algunos aspectos comunes. La formación de los profesores es uno de ellos. Todos tienen que pasar cinco años de carrera, un tercio de la cual será de contenido pedagógico. "No basta con saber matemáticas", dicen. Y la mayoría, como recuerda la ministra, tiene un año más de estudios, un máster.

Los profesores creen que su salario podría ser algo más elevado que los aproximadamente 2.300 euros brutos al mes; sin embargo, están contentos con las 13 semanas largas de vacaciones al año (los españoles tienen algo más de 16). La jornada semanal es de 37 horas aunque no todas sean de enseñanza en clase. Si se les pregunta, no dudan: son maestros por vocación y están motivados. Quizá porque gozan de valoración social y prestigio entre sus compatriotas "Por lo general contamos con la confianza de los padres, aunque eso va decayendo", presagia Tuula Tapaninen, la orientadora del colegio Porolahden Perus.

Al otro lado de Helsinki, la rectora del colegio Alppila, Aulikki Kalalahti, señala otro dato que explica la motivación de los maestros: "Tienen libertad para trabajar con los alumnos y ven que consiguen éxitos con ellos".

Codo con codo

Los profesores trabajan codo con codo con las familias, con las que mantienen una relación fluida. En enero el colegio Alppila organiza sus jornadas de presentación, a las que acuden los padres para conocer su método de trabajo. Si les gusta podrán optar libremente por matricular allí a sus hijos. Los padres pueden elegir el centro pero suelen quedarse en el más cercano. El Alppila mantiene con el centro de primaria que le corresponde por cercanía una estrecha sintonía que favorece el seguimiento de los alumnos hasta el final de la etapa obligatoria.

El 50% de los niños que se matriculan de los 13 a los 16 años en el colegio vienen de su centro adscrito, pero la otra mitad procede de cualquier rincón de Helsinki. El colegio se ha ganado una buena fama en comunicación y expresión. Es un ejemplo de un fenómeno reciente en la educación de la ciudad, la especialización de algunos centros en música, matemáticas, deportes... Cuando un alumno destaca en alguna de estas disciplinas los padres tratan de matricularlos en ellos, aunque algunos centros imponen un test para evaluar las habilidades del aspirante. Si hay plazas, estarán dentro.

La oferta y la demanda se distribuyen por ahora razonablemente entre todos los colegios de Helsinki, aunque el ayuntamiento ha eliminado (salvo excepciones) las becas de transporte para los niños que se trasladan por voluntad propia a centros alejados de sus casas.

Cuando las familias se acerquen a conocer el Alppila, la rectora les explicará que han recibido algún premio por cumplir fielmente con su programa: los profesores se propusieron trabajar en equipo, bien coordinados, y lo lograron con creces. La Administración les extendió un cheque de 28.000 euros. Se fueron de vacaciones a Hungría y se dieron una buena cena de Navidad. Eso fue el año pasado.

Cuando las cosas pintan peor, los profesionales del centro se prodigan en apoyos académicos y sociales para los alumnos. El número de estudiantes por clase ronda la veintena, pero si hay problemas académicos los sacan en grupos de 10 y les ponen al día. ¿Y si hay que repetir curso? "Será en los primeros años de primaria, cuanto antes", dice la rectora.

Ese es el principal reto que señalan los docentes: poder sacar a todos los alumnos adelante, vengan de donde vengan. Por eso, en cuanto atisban un problema ponen en marcha sus muchos mecanismos de prevención.

Si la cosa se complica, la Administración (local o nacional) se rasca de nuevo el bolsillo. El colegio está enclavado en un barrio con problemas sociales y ya de partida recibe más presupuesto que otros. "El año pasado tuvimos un problema y el municipio de Helsinki nos concedió 18.000 euros que se recibieron pronto". Con ese presupuesto la rectora contrató un profesor por horas que ayudó a los rezagados a hacer los deberes, entre otras cosas.

En Finlandia los centros tienen buenas instalaciones y equipamientos, pero también se percibe cierta austeridad. Una simple cartulina con papelitos pegados sirve a la rectora del Alppila para dejar constancia escrita de los propósitos educativos del curso. Y los cumplen.

Los alumnos también responden. Hacen sus deberes, que no son pocos, y no se quejan. Pero no son adolescentes de comportamiento angelical. Son como todos, y entre ellos empieza a cundir el desánimo, como señala el rector del centro Porolahden Perus. El alcohol es una de las grandes preocupaciones de este país, se bebe mucho y como con embudo. Y el desempleo alcanza ya el 9%. Por ahora, cerca de un 60% de los alumnos sigue al bachillerato camino de la universidad y el resto se matricula en formación profesional. Es difícil encontrar a alguien que acabe sin su título.

Los finlandeses tienen un sistema educativo libre que rueda con fluidez, buenos maestros, familias que participan y dinero para afrontar las dificultades. Y una voluntad férrea para cumplir con el deber. El 85% de los finlandeses son luteranos (pocos practicantes). ¿Puede el espíritu de Lutero ("Siempre pecador, siempre justo y siempre penitente") inculcar esa suerte de responsabilidad personal en el carácter de maestros y alumnos? "Es posible", dice con seriedad el director del instituto Porolahden Perus. "Es la responsabilidad de que hay que cumplir. Pero eso tiene su lado malo: los profesores a veces se exigen tanto, que llegan a enfermar".

14 años de rector

A los directores de colegios en Finlandia los elige la Administración. A Marku Keijonen, de 42 años) lo designó el Consejo de Educación de Helsinki y lleva ya 14 años ejerciendo como rector (así les llaman), los últimos cinco en el centro Porolahden Perus. Hay funcionarios públicos con formación pedagógica y representantes políticos. Ellos eligen a los rectores.

Para llegar al cargo se necesita una titulación de profesor y algunos años de experiencia como subdirector. El elegido se encargará de designar a dos subdirectores. "Los rectores estamos muy bien pagados, muy por encima del salario de un profesor, un promedio de 4.500 euros", detalla Keijonen. Pero el trabajo del rector es tal que no son muchos los que guardan cola en la puerta, explica. "Hay que llevar la economía del centro, el manejo de los recursos humanos y el cuidado de los niños; algunos incluso dan clase".

No requieren formación específica para la gestión. Su tarea es "prevenir los conflictos, hablar con padres, alumnos, profesores". "¿Si un profesor suspende a 15 de 20 alumnos? Lo primero que tiene que hacer es mirarse al espejo. Si suspenden cinco, el profesor ha de buscar las razones".

Disciplina y problemas académicos

Los conflictos en clase no son frecuentes en Finlandia, porque prefieren prevenir a curar. "A los cuatro años ya se detectan los problemas", afirma la directora del centro Alppila, Aulikki Kalalahti. Pero cuando la falta de disciplina llega al aula un grupo de profesionales se pone manos a la obra. El profesor es el que da la voz de alarma. En el centro cuentan con un trabajador social, un médico, un enfermero, y un alumno elegido por sus compañeros que recibe algunas clases para tratar conflictos. El tutor también se encarga a pleno rendimiento de estos asuntos con la colaboración de la familia. Entre todos tratan de zanjar el problema antes de que vaya a más.

En el colegio Alppila los alumnos se comprometen cada año a seguir unas reglas de juego que ellos mismos redactan y negocian con sus profesores. Eso les sirve para mantener el orden.

Si la carencia del alumno en cuestión es académica, los propios profesores redoblan su jornada para darle clases de apoyo. Si hay varios rezagados se los saca de la clase y reciben apoyo extra en grupos de 10, como mucho.

También hay alumnos encargados de prestar apoyo académico a los compañeros que flojean en alguna materia.

Heidi de Laponia

El norte de Finlandia es el territorio de las nieves y los renos, con una población que no supera las 13 personas por kilómetro cuadrado. Allí nació Heidi Nuorgam hace 26 años. Y allí fue a la escuela, en un pueblecillo de 200 habitantes, Utsjoki. Para ir al instituto viajaba cada día a un pueblo más grande y no recuerda que los chicos de ciudad supieran más que ella. Cursó estudios de Hostelería en la capital de Laponia, Rovaniemi.

Recuerda los renos de su abuelo y las botas típicas de andar por la nieve. Y a su madre animándola a estudiar. Entonces su madre trabajaba en una guardería y ahora en un restaurante, como ella en Helsinki.

Heidi habla finés, y entiende el sueco, como muchos jóvenes de Finlandia (es lengua cooficial y se estudia en el colegio). Pero también habla inglés y un español con acento canario. Estuvo en las islas trabajando algún tiempo. De chica le gustaba la historia y la religión (en Finlandia se estudia la religión de cada alumno y ética para el resto).

Tanto Heidi como su madre piensan estudiar algo más. "No quiero trabajar siempre de camarera". "Siento que la educación es importante y útil. Puedes decir que tienes educación. Eso es un orgullo".

PARA DAR CLASES SE EXIGE UNA TITULACIÓN UNIVERSITARIA DE CARÁCTER SUPERIOR. UN MAESTRO DE PRIMARIA REQUIERE SEIS AÑOS DE CARRERA EN LA UNIVERSIDAD»

Jenni, de 15 años, tiene una media de siete horas lectivas al día. En su clase están juntos los buenos y los malos estudiantes, aunque lo habitual es que el nivel sea muy similar. Se ha beneficiado de un plan del 96 para mejorar en Matemáticas y Ciencias. La enseñanza, el material y la comida son gratuitos. Y el profesor está supermotivado.
Vamos, sacúdele, pégale una patada en el culo!». La voz del chiquillo suena, desde luego, inquietante. En el patio del colegio Ressu, en Helsinki, un grupo de colegiales se ha arremolinado en torno a él.

Nadie está machacando a nadie, sin embargo. No hay empujones ni golpes reales y ningún chico se está peleando. Lo único que hacen es entretenerse con el nuevo juego de sus móviles Nokia antes de que comiencen las clases.

No se diferencia demasiado de otras mañanas en cualquier colegio finlandés. A las puertas ya del invierno, aún no ha amanecido del todo cuando los críos se disponen a entrar, a las ocho de la mañana. Tampoco verán el sol cuando vuelvan a casa, a las cuatro de la tarde.

Llega la hora y los chavales suben apresurados las escaleras que conducen a las aulas. Una vez en ellas, se quitan los abrigos, desconectan las melodías de sus móviles, los guardan en sus mochilas y se disponen a recibir clase en el mejor sistema educativo del mundo. Así, al menos, lo acaba de determinar la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) después de examinar durante seis horas y media a 250.000 estudiantes de 15 años en 40 países. Finlandia obtuvo la mejor puntuación en las tres categorías que se evaluaron, Lectura, Matemáticas y Ciencias.

España, 12 puntos por debajo de la media de países de la OCDE, quedó en el puesto 24, superada por Polonia, República Checa, Irlanda, Hungría...

Los 20 alumnos llenan enseguida la pequeña clase. Los chicos se sientan detrás y las chicas en los pupitres delanteros. Entre ellas, Jenni Sinkonnen, de 15 años, alumna de 9º curso, el último de la Enseñanza Obligatoria, en Ressu. Vestida con un suéter negro y unos vaqueros, y con el pelo recogido en una coleta, podría pasar por típica estudiante de cualquier lugar de Europa más al norte de Bélgica.

«Todavía no me lo puedo creer», explica con tranquilidad. Los resultados han sido una gran sorpresa para nosotros, los alumnos».Agrada lo bien que se expresa la adolescente.

Muy probablemente habrá leído algo en el periódico. Tres de cada cuatro niños finlandeses de 15 años aseguran leer por placer todos los días y, a diferencia de otros chavales europeos, prefieren los periódicos, las revistas y los cómics a las obras de ficción.

Los finlandeses son conocidos por su modestia y Jenni no puede evitar ruborizarse mientras habla, pero sigue exponiendo con bastante coherencia las que ella cree que son las razones del éxito finlandés. «No nos consideramos superestudiantes. Nos limitamos a hacer los deberes y a estudiar para los exámenes. Si algún compañero se siente cansado y no tiene ganas de seguir todos los demás le animamos y tratamos de ayudarle».

En su lúcida candidez, Jenni acaba de dar una de las claves del sistema. Y es que por encima de los espectaculares resultados, lo que los expertos de la OCDE y de otros países han resaltado de las conclusiones del informe es la equidad del sistema finlandés.La diferencia de puntuación es muy escasa entre los mejores y los peores alumnos del país nórdico. Y los resultados de éstos últimos son bastante satisfactorios en relación con la media de los de la OCDE.

«Uno de los aspectos más importantes del sistema es que los profesores se aseguran de que ningún alumno se quede atrasado». Mientras Jenni atiende a las lecciones de su profesor de Matemáticas en clase, como ella en jersey y vaqueros -es casi imposible ver una corbata o un vestido en un instituto finlandés-, Erja Hoven se explaya orgullosa sobre Educación en el despacho de dirección de Ressu.

«No dividimos a los alumnos entre los que van mejor y los que necesitan más tiempo», prosigue. «Aquí todo el mundo es igual.No hay repetidores. No dejamos que ninguno se quede atrás. Si se nos presenta un problema con algún estudiante, lo tratamos inmediatamente con los demás profesores, sus padres, el director del colegio y un psicólogo».

Pero la atención a la diversidad y la confianza ciega en los sistemas comprensivos frente a los selectivos -esto es, en los sistemas que no separan a los alumnos en función de sus capacidades- no son las únicas claves del éxito finlandés.

HASTA LOS LAPICES GRATIS

Todos los días, después de haber dormido nueve horas, Jenni se levanta algo después de las 6 de la mañana en su casa de Malminkartano, un suburbio de Helsinki. Desayuna unas tostadas, se viste y se maquilla ligeramente y coge un tren que 45 minutos más tarde le deja en el centro de la capital, donde se encuentra Ressu.

Con 350 alumnos de entre 7 y 16 años, Ressu es una escuela mediana de las más de 4.300 de Enseñanza Básica del país. Las hay de hasta 900 alumnos, pero también de nada más que 10 en las zonas rurales. Hasta el 9º curso, el que estudia ella, la educación es obligatoria en el país báltico.

Hasta hace dos años, Jenni estudió al lado de casa, en el colegio de Malminkartano, pero en octavo decidió cambiarse siguiendo a unas amigas que cambiaron de casa y, consecuentemente, de escuela.Aunque los padres pueden elegir con casi total libertad el colegio de sus hijos, lo habitual es que acaben estudiando en el más cercano a casa, en parte porque, como acaba de demostrar el informe de la OCDE, apenas hay diferencias entre centros.

Ni en Malminkartano ni en Helsinki tuvo que pagar nada. La enseñanza obligatoria es absolutamente gratuita en Finlandia y el Estado paga no sólo los salarios de los profesores sino todo tipo de material escolar, desde los libros hasta el último lápiz.

Si el alumno vive a más de cinco kilómetros, el centro tiene que garantizar su transporte. Además, todos los alumnos reciben una comida caliente todos los días al mediodía que garantiza su buena alimentación, una medida que ha permanecido inalterable desde hace 50 años.

«De esa forma», comenta Hoven, que además de directora es profesora de Física, «Los alumnos y sus padres se muestran más receptivos hacia la enseñanza. Incluso hoy día hay algunos chavales de familias pobres que hacen su única comida caliente del día en la escuela».

Hoy hay pescado, patatas, ensalada, leche y pan en Ressu. A menudo, Jenni y sus amigas critican la comida de la escuela, pero se la comen con hambre.

«La verdad es que no pensamos mucho en ello», dice la niña, «pero nos damos cuenta de que somos muy afortunadas por disfrutar de un sistema en el que todo está pagado y no hay tasas». El Estado financia incluso los escasos colegios privados que existen. Universidades hay 20 -en un país de cinco millones de habitantes-, todas ellas públicas.

¿Una carga demasiado onerosa? No del todo. Finlandia invirtió en 2001 el 5,8% de su PIB en Educación. Es más que lo que invirtió España (4,9%), pero apenas dos décimas más que la media de los países desarrollados.

«Los resultados demuestran que el gasto por alumno tiene cierta relación con el rendimiento, pero no garantiza unos buenos resultados», explica Andreas Schleicher, jefe de la División de Análisis de Indicadores Educativos de la OCDE y uno de los coordinadores del reciente informe. «Austria, Corea, Finlandia o los Países Bajos han invertido bien su dinero, pero países que invierten mucho por alumno, como Italia o EEUU han quedado por debajo de la media». No se trata tanto de gastar más en Educación (que también) como de gastar mejor.

CUATRO IDIOMAS

«Tenemos unas siete u ocho horas de clase al día». Jenni aprovecha uno de los descansos de 15 minutos entre clase y clase para seguir contando cómo pasa un día de colegio. Desde hace dos años puede elegir algunas de las asignaturas que quiere estudiar, entre ellas Inglés y Francés. Ha cogido las dos. Además, estudia sueco obligatoriamente desde 3º. El sueco es la segunda lengua oficial de Finlandia, el idioma materno de cerca del 6% de la población.

Si quisiera, Jenni podría estudiar una cuarta lengua extranjera, alemán o ruso. Entre las asignaturas que también ha dejado de lado, están las manualidades y Economía del Hogar, pero no ha podido esquivar la Informática.

«Los ordenadores e Internet se han convertido en herramientas de uso diario en nuestras aulas. Enseñamos a los niños a manejarlos desde que tienen 7 años, desde el primer curso», asegura la directora Hoven.

En 1996 las autoridades educativas pusieron en marcha el programa LUMA, siglas de luonnontieteet ja matematiikka (Ciencias y Matemáticas, en finés). El objetivo era mejorar los resultados de los alumnos de todos los niveles en esas dos asignaturas. Para ello se formó a los profesores, se organizaron enseñanzas de carácter mucho más práctico y experimental y se invirtió mucho dinero en modernizar los laboratorios de los colegios e institutos y en adquirir ordenadores y programas informáticos.

LA PIEDRA ANGULAR

Pero desde el experto Schleicher hasta el último padre de los 500.000 estudiantes de Enseñanza Básica finlandeses están convencidos de que la piedra angular del éxito finlandés son los profesores.Hasta los alumnos lo reconocen. Jenni: «Se ve enseguida que un profesor está motivado cuando te anima a estudiar y siempre parece feliz. Ah, y no nos manda muchos deberes».

Su directora también cree que es la buena formación de los profesores finlandeses lo que explica los excelentes resultados. «Aquí los profesores están mejor preparados que en muchos otros países. Para dar clases se exige una titulación universitaria de carácter superior. Ser sólo un maestro de Primaria requiere seis años de carrera en la Universidad», enfatiza Hoven, con 21 años de experiencia.

El número total de profesores de Enseñanza Obligatoria ronda los 40.000. La proporción aproximada de alumnos por profesor en 2002 era de unos 14, más o menos la misma que en España y la media de los países desarrollados.

Lo que diferencia a los profesores finlandeses es que, como apunta el profesor Jouni Välijärvi, de la Universidad de Jyväskylä -hacia el centro del país- y coordinador del estudio de la OCDE en Finlandia en 2000, su formación está dirigida a que, además de perfectos conocedores de la materia que imparten, sean «auténticos expertos en Pedagogía». De ahí lo extenso que resulta su paso por la Universidad.

«En la cultura finlandesa, el profesor es visto como uno de los profesionales más importantes de la sociedad», continúa Välijärvi; «en consecuencia, se han invertido muchos recursos en la formación de maestros».

Los profesores, sin embargo, creen que a pesar de este reconocimiento cobran poco. «Es muy triste que tengamos unos sueldos tan bajos», se lamenta Hoven. «La paga depende del tiempo que el profesor lleve trabajando. Uno joven recién llegado al colegio puede ganar unos 1.600 euros brutos. Con los años puede llegar a ganar unos 2.400. Todo el mundo opina que es muy poco».

La OCDE da unas cifras un poco más altas, algo más de 26.000 euros brutos anuales para un recién llegado, más o menos el equivalente a la renta per capita del país (26.478 dólares, en 2002).

A pesar de ello, muchos jóvenes aspiran a convertirse en profesores.Y ello redunda en la calidad del sistema. Las universidades que ofrecen titulaciones de profesor sólo pueden aceptar al 15% de los alumnos que solicitan matricularse cada año. El 85% restante queda fuera. La selección es brutal y se garantiza que sólo los más brillantes terminan por acceder a las facultades.

20 AÑOS DE UNIVERSIDAD

Cuando acaban las clases, Jenni dedica media hora a hacer los deberes. Después, va a clases de ballet cuatro días a la semana o sale un rato con sus amigas. Casi nunca ve la televisión y lo más normal es que a las nueve de la noche ya esté en la cama.

Si sale con sus amigas no charlan de chicos o de música pop.O no sólo. Sorprendentemente, pasa buena parte de su tiempo libre discutiendo sobre los deberes. «Nos juntamos en el centro comercial y vamos a ver una peli, pero acabamos tratando de arreglar los deberes o hablando del próximo examen. Si alguna de nosotras no ha tenido tiempo de estudiar suficiente o hay algo que no entiende, las demás se lo explicamos. Cuidamos una de otra».

La chica está muy motivada con sus estudios porque tiene bastante claro lo que quiere. Como la mayoría de sus amigos, el otoño que viene seguirá estudiando. Empezará los tres años de Educación Secundaria Superior, la etapa en que la escolarización deja de ser obligatoria en Finlandia.

Se graduará con 19 años y tratará de acceder a la Universidad.El 71% de estudiantes finlandeses llega a la Universidad. Desde hace años sueña con estudiar Medicina. «Me gustaría ser doctora, ayudar a la gente».

Tanto la Secundaria Superior como la Universidad son gratuitas en Finlandia. Si aprueba los exámenes de acceso uno puede estudiar durante 20 años si le da la gana, aunque la mayoría de universitarios no pasan más de siete (tampoco menos de cinco).

Otro de los descansos entre clases está a punto de acabar. Con briosa energía, Jenni coge su mochila y revisa una vez más si le han mandado algún mensaje al móvil. Le toca volver a clase en el sistema educativo más eficaz del mundo.

JENNI SINKONEN

Tiene 15 años y estudia 9º curso, el último de la Enseñanza Obligatoria del sistema finlandés, en el colegio Ressu de Helsinki.l

Cuando acabe este curso habrá sobrellevado una carga lectiva de 6.126 horas de clase desde los siete años.

Al final de su periodo de escolarización obligatoria el Estado finalndés habrá invertido en su formación 40.866 euros.

Se graduará de Secundaria Superior con 19 años y estudiará Medicina. El 71% de alumnos finlandeses acaba ingresando en la Universidad.

Pasa unas siete horas en clase y necesita alrededor de media hora diaria para hacer sus deberes.

Además de su lengua natal estudia sueco, inglés y francés. Tiene además la posibilidad de estudiar un cuarto idioma, alemán o ruso.

Fuera de horas lectivas practica ballet cuatro días a la semana.
ELENA BARTOLOMÉ

Tiene 15 años y estudia 4º de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), el último de escolarización forzosa del sistema español en el Instituto Juan de Mairena de San Sebastián de los Reyes (Madrid).

Cuando acabe este curso habrá sobrellevado una carga lectiva de 7.731 horas de clase desde los siete años.

Al final de su escolarización obligatoria el Estado español habrá invertido en ella 35.155 euros.

Se graduará de Bachillerato con 17 años y estudiará Periodismo. El 50% de alumnos españoles acaba ingresando en la Universidad (un 19% más realiza otro tipo de estudios superiores.

Pasa unas siete horas en clase y necesita hasta dos horas diarias para hacer sus deberes.

Además de su lengua natal estudia inglés y francés como optativa.

Fuera de horas lectivas estudia inglés y practica aerobic.

ERJA HOVEN

Tiene 47 años (21 de profesora). Enseña Física y es directora del colegio Ressu de Helsinki.

Imparte clases a grupos de entre 21 y 26 alumnos.

Cobra aproximadamente 3.400 euros (brutos).Según la OCDE, el salario en Finlandia de un profesor de Secundaria es de 30.575 euros anuales al empezar, 36.625 euros tras 15 años y 38.325 euros al final de su carrera.

El 71,4% de profesores de Secundaria Obligatoria son mujeres frente al 46% en la Enseñanza Superior.

Una demanda: «Es muy triste que tengamos unos sueldos tan bajos. Todo el mundo opina que ganamos muy poco».
ANGELES GONZALEZ

Tiene 46 años (22 de profesora). Enseña Biología y Geología en el Instituto Juan de Mairena de San Sebastián de los Reyes (Madrid).

Imparte clases a grupos de entre 17 y 25 alumnos.

Cobra aproximadamente 1.800 euros. Según la OCDE, el salario en España de un profesor de Secundaria es de 23.562 euros anuales al empezar, 27.580 euros tras 15 años y 34.322 euros al final de su carrera.

El 59,8% de profesores de ESO son mujeres frente al 35,2% en la Enseñanza Superior.

Una demanda: «Los profesores estamos hartos de leyes de Educación. Queremos un pacto de Estado que siente las base de qué y cómo tenemos que hacer consensuado por todos los sectores sociales».

http://www.stecyl.es/Prensa/041220_Escuela_Finlandia.htm

Después de vuestras indagaciones, os habéis dado cuenta de la importancia de que las familias de los y las alumnos/as se incorporen e impliquen activamente a la vida del centro. Esto beneficia tanto el aprendizaje escolar de los niños y las niñas, como el social y la relación entre familias, haciendo un especial hincapié en el aspecto de la realidad intercultural. Con la intención de conseguir este objetivo de implicar a las familias, habéis pensado que sería buena idea preparar unas jornadas para facilitar el acercamiento escuela-familia.

4. Debéis elaborar una propuesta de jornadas para presentar en la próxima reunión de claustro. Pensar tanto el contenido de estas jornadas como la manera de prepararlas desde el principio hasta el final.

El caso que aquí presentamos empieza con una contextualización a la que siguen dos partes diferenciadas. Cada parte está compuesta por una serie de actividades(10) que permiten a los y las estudiantes trabajar y profundizar en los contenidos que se proponen. Los/as estudiantes han podido realizar este caso a lo largo del primer cuatrimestre del presente curso 2004-05 siguiendo la metodología que hemos descrito en este mismo apartado.

4. Posibilidades de la metodología

Después de cuatro cursos utilizando esta metodología en asignaturas de la materia “Teoría de la Educación”, hemos podido reflexionar acerca de las ventajas y los inconvenientes que ésta plantea, así como detectar algunas de las condiciones más favorables o contrarias a su utilización.

En general, nuestra evaluación conjunta, tanto a partir de las experiencias concretas en las diversas asignaturas, como de las valoraciones aportadas por los estudiantes que las cursaron, es altamente positiva. Evidentemente, todo no son valoraciones exclusivamente favorables, sino que también aportamos cuestiones de crítica detectadas, ya sea por nuestra parte, o a partir de aspectos valorados por los/las estudiantes como deficitarios o mejorables. Por ejemplo, en algunos casos, algunas de las referencias bibliográficas aportadas para el trabajo en pequeños grupos no llegaron a cumplir sus expectativas o necesidades formativas; o algunas partes resultaron desequilibradas respecto al volumen de trabajo solicitado en comparación a las otras. Por otra parte, detectamos como dificultad generalizada el ofrecer las orientaciones necesarias a los estudiantes, evitando al mismo tiempo dirigir excesivamente su trabajo, como característica fundamental de la propia metodología. No obstante, sí podemos afirmar que, en general, tanto la valoración de las/los estudiantes como la nuestra, sobre el uso del ABP como recurso de aprendizaje ha sido siempre positiva.

A continuación comentamos algunos de los aspectos que consideramos más destacables. Los hemos organizado en tres bloques, según se refieren más directamente a los estudiantes, al profesorado, o al diseño de la estrategia de enseñanza-aprendizaje.

a) En relación a los estudiantes

Uno de los efectos más evidentes del uso de la metodología de ABP es el aumento del nivel de motivación de los estudiantes. Por una parte observamos que les resulta estimulante asumir el rol de un profesional para buscar soluciones o alternativas a la situación problemática planteada por el caso.

El aprendizaje de los estudiantes, a nivel de conocimientos conceptuales, se realiza con mayor profundidad y significatividad, como consecuencia del contacto con la realidad, aunque en algunos casos sea simulado(11). Esto contribuye a poner de manifiesto la relevancia de ciertos contenidos y asignaturas de los diferentes planes de formación; lo cual les provee de posibles recursos para aplicar en la realidad. Por ejemplo, ocurre con los temas o ámbitos de conocimiento que incluye el caso o problema (en nuestro caso, educación intercultural, educación medioambiental, tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación, etc.), pero también a nivel de procesos a seguir al situarnos ante situaciones reales que demandan nuestra actuación y respecto a las que no hemos tenido ocasión de formarnos todavía (nos referimos, por ejemplo, a actividades de búsqueda de información, consulta y selección de la misma).

Por lo tanto, la metodología permite trabajar en paralelo contenidos conceptuales y procedimentales, como pueden ser, para poner un ejemplo, las habilidades comunicativas -exponer de manera argumentada la propia opinión y defenderla, buscar acuerdos, etc.-. Consideramos que el ABP contribuye a capacitar al alumnado para su posterior ejercicio de la disciplina, ya que el estudiante aborda el problema o caso desde una perspectiva multidimensional y fundamentando sus propias decisiones. Facilita el desarrollo de competencias profesionales como la sensibilidad ante los conflictos, toma de decisiones, empatía, diálogo y comprensión crítica.

Relacionado con lo anterior, el ABP posibilita que el estudiante plantee, desde un principio, el trabajo en equipo para la búsqueda de la solución al problema presentado compartiendo la información y poniendo en común las diferentes opiniones.

De esta forma, puede contribuir a potenciar los valores de respeto, diálogo y responsabilidad. No obstante, ello no impide que se observen niveles de implicación diferentes por parte de los estudiantes en relación a las tareas a realizar. Este es un aspecto que retomaremos en el apartado de limitaciones.

Queremos destacar que concluida la asignatura y realizada la evaluación conjunta con los estudiantes, estos suelen expresar generalizadamente una gran satisfacción por el trabajo realizado. Constatan que, a pesar de la incertidumbre inicial en relación con la metodología, el aprovechamiento de las clases y la asimilación de los contenidos trabajados fue superior a lo que esperaban.

b) En relación al profesorado

El uso de la metodología del ABP supone una concepción del papel del profesorado y del alumnado muy diferente al tipo de metodología utilizada de forma habitual, pero afín a la que se propone desde los créditos europeos. Este aspecto es importante, ya que el proceso de aprendizaje se hace necesario, tanto para los estudiantes como para el profesorado. En el mismo sentido, se entiende la acción formativa de la evaluación sobre el aprendizaje del alumnado y sobre la acción docente del profesorado.

Tal como se desprende de lo expuesto anteriormente, el sistema de ABP constituye una metodología o herramienta pedagógica adecuada para abordar los créditos prácticos, así como la transformación de las asignaturas a créditos europeos. El proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el/la estudiante y el nuevo papel del profesorado, que no consiste ya en transmitir la información, sino en posibilitar el acceso a la misma y facilitar los procesos de investigación. La concepción global del proceso de aprendizaje que no se constriñe sólo a las sesiones en el aula, sino que integra otros espacios y tiempos de formación, tanto a nivel no formal como informal. La incorporación, en los programas de las asignaturas, del desarrollo de competencias no sólo profesionalizadoras o específicas de cada licenciatura, sino también transversales o comunes a los diferentes planes de estudios(12). La posibilidad de evaluar además de la adquisición de los contenidos informativos y conceptuales, los que están relacionados con procedimientos.

El profesorado debe dominar los contenidos de la asignatura y los procedimientos a partir de los cuales desarrollar diferentes dinámicas grupales que permitan su acceso a los estudiantes. Flexibilidad y adaptabilidad son características, junto con la capacidad de asumir el cambio de rol, que consideramos necesarias para el profesorado. Los procesos de reflexión y aplicación práctica, desarrollados de forma cíclica, posibilitan una construcción constante del conocimiento, un proceso en el que están implicados tanto los estudiantes como el profesor o profesora.

c) En relación al diseño de la estrategia de enseñanza-aprendizaje

El ABP es una estrategia abierta y que ofrece la posibilidad de incorporar pequeñas variaciones en los pasos que se realizan. Estos matices se han observado en las evaluaciones que hemos realizado al final del semestre las profesoras que conformamos el grupo. Valoramos positivamente esta posibilidad puesto que nos ha permitido mantener los estilos docentes propios enmarcados en el ABP. Entre estas variaciones destacamos las demandas periódicas de documentos a los estudiantes y el uso más o menos frecuente de otras estrategias -clases magistrales, profesores invitados, visitas a centros, uso de tecnologías de la información y la comunicación, etc-.

Las situaciones de interacción y de trabajo compartido que se generan a través de la aplicación del ABP se revelan también como formativas por lo que respecta al desarrollo de actitudes sociales y, de algún modo, también éticas o morales. Como ya hemos expuesto, el cambio de funciones por parte de los/las estudiantes y del profesorado permite hablar de una relación educativa horizontal, donde el conocimiento se construye desde la implicación mutua de los dos agentes y desde la cooperación. De esta forma, el conocimiento se comparte y se socializa, se democratiza también, en cierto sentido, deja de ser un elemento de poder reservado exclusivamente a personas “expertas”.

La formación de actitudes de cooperación y/o colaboración es una consecuencia directa de la aplicación del ABP. Distinguiremos entre cooperación – diversificación de tareas para conseguir un objetivo común - y colaboración - trabajo conjunto poniendo las propias capacidades al servicio y beneficio de todo el grupo-. El ABP, como metodología, es compatible con ambas actitudes. Será cada persona la que decida cómo trabajará, cooperando o colaborando. Lo que sí no cabe en el ABP son los individualismos ni exclusivismos. Se trabaja en grupo y cómo se trabaje revierte también en todo el grupo.

El desarrollo de la responsabilidad sería otra de las consecuencias educativas en este ámbito. Responsabilidad por parte del profesorado, que guía y acompaña, intenta seguir en todo momento, los procesos de aprendizaje de los diferentes grupos de estudiantes, opta por la evaluación continua y formativa y la considera como un elemento más del proceso de aprendizaje. Responsabilidad, individual y colectiva, por parte de las y los estudiantes. Individual porque es cada estudiante quien decide su nivel de implicación, quien determina el nivel de profundización y de significatividad que quiere –o puede- dedicar al aprendizaje de la asignatura. Responsabilidad colectiva porque trabaja en pequeño grupo y no puede eludir sus tareas ni el plazo acordado entre sus miembros para la realización de las mismas. Por otra parte, las dificultades inherentes al trabajo en grupos con diferentes niveles de implicación y compromiso y, especialmente, saber sobrellevarlas y realizar las tareas asignadas con la seriedad deseada, reproducen también situaciones propias del ámbito laboral con las que, probablemente, se encontrarán en su ejercicio profesional. Y, conjuntamente con la actitud de responsabilidad, se trabajan también los valores del compromiso y del esfuerzo, no sólo personales, sino también grupales. Recursos tales como algunos tipos de contratos o la evaluación por portafolios, con sus partes obligatorias o de mínimos y optativas o de ampliación, pueden ser muy útiles para hacer más explícitos o visibles estos compromisos y la responsabilidad de cumplirlos.

La puesta en marcha de mecanismos de autoevaluación(13) (individual y grupal), junto con los procesos reflexivos y de observación que suponen, es otra de las consecuencias formativas directamente relacionada con lo anteriormente expuesto. Constituye, además, un elemento de continuidad y de mejora de la aplicación de la metodología del ABP que tenemos previsto, pero que aún no hemos iniciado. La valoración del propio grupo respecto al trabajo realizado y, especialmente, respecto a la forma como han trabajado debería estar presente también en la evaluación del profesorado si realmente se pretende que aquélla sea una evaluación formativa.

Las actitudes de escucha activa, la apertura a otras ideas y opiniones, la argumentación del propio parecer, las capacidades dialógicas, en suma, se aplican continuamente desde esta metodología. La relación entre las y los estudiantes también se incrementa mediante la aplicación del ABP: se conocen más y mejor, lo que es aún más importante especialmente en los primeros cursos de su llegada a la universidad.

No agotamos con estas reflexiones todas las posibilidades de esta metodología(14), que deben, además, ser acogidas desde una primera reflexión a partir de la experiencia. Esperamos con sucesivas aplicaciones y en diálogo con otras experiencias, seguir aprendiendo.

5. Limitaciones y líneas de continuación

En este apartado presentamos algunas de las limitaciones que hemos constatado a lo largo de estos años. Algunas de ellas ya las estamos subsanando pero consideramos que son líneas de continuación en el trabajo que estamos desarrollando.

Por una parte, consideramos que es necesario desarrollar más la aplicación de la metodología, extenderla a otras asignaturas de manera compartida y experimentar recursos tecnológicos que favorezcan el trabajo del profesorado y del alumnado.

Nos planteamos potenciar el uso de soportes tecnológicos que faciliten el proceso de trabajo propio del ABP. En este sentido, nos pareció interesante utilizar una tecnología que facilite el trabajo de los diversos grupos a la vez que permita compartir los avances que se van produciendo a lo largo del proceso. Después de revisar diversas herramientas informáticas (BSCW, Netmeeting, etc) seleccionamos el programa Knowledge Forum por considerar que se adapta mejor a nuestra opción teórica y metodológica(15).

Por otra parte, en relación a los estudiantes, se advierte bastante dificultad en compartir el trabajo del subgrupo con el resto de grupos de la clase, y en participar, así, en el trabajo de los demás grupos. De esta manera, parece que el objetivo de consensuar una aportación conjunta por parte de todo el grupo-clase resulta demasiado ambicioso, al menos en esta primera aplicación del programa y de la metodología. No se pueden evitar ciertas actitudes de rivalidad o competencia y sus temores asociados.

Además, los estudiantes suelen centrarse más en el producto final que se entrega al profesorado, y no tanto en el proceso de elaboración y discusión. Este aspecto nos remite a la necesidad de que pongamos más de relieve esta vía formativa de forma informal a lo largo de las sesiones, y nos ha sugerido la posibilidad de pedir alguna tarea (autoinforme, hoja de síntesis) pautada que recoja la información/descripción sobre el proceso de trabajo (v. elaboración de significados) seguido en cada grupo.

La evaluación es una de las cuestiones aún no resueltas por entero desde nuestro grupo de trabajo. Parece que los estudiantes sienten una necesidad excesiva de validar constantemente con el/la profesor/a su ejecución, con lo que la consecución de los objetivos de autonomía e independencia se pondrían en duda. Nos encontraríamos, de nuevo, ante el eterno problema de la “tiranía” de la evaluación que, además, se relaciona con lo que hemos expuesto al inicio de este apartado referente a la dificultad para compartir y trabajar como grupo-clase. La autoevaluación, como subgrupo, y las entregas comentadas, sin calificación final, por parte del profesorado podrían contribuir a ir cambiando esta actitud. Sobre este particular, creemos que el sistema de evaluación por portafolios, entre otros recursos, podría dar una respuesta óptima a tal situación al permitir desarrollar un trabajo de mínimos y de máximos, tanto a nivel grupal como individual.

El proceso de inmersión en la estrategia es lento, por parte del profesorado y principalmente por parte del alumnado, que no está acostumbrado a un tipo de metodología de este estilo. Esta dificultad debe superarse proponiendo técnicas de trabajo colaborativo inter e intragrupo y a la vez transmitiendo una confianza activa hacia los estudiantes y su capacidad en el proceso de aprendizaje que están siguiendo. El poco control de los contenidos por parte del profesorado es una limitación y a la vez una virtud de la metodología. El profesor va orientando la construcción del conocimiento por parte de los grupos por lo que resaltamos la importancia del diálogo y la colaboración.

Por todo ello no podemos dejar de constatar la necesidad de formación pedagógica específica para el profesorado universitario que pretende iniciarse en este nuevo paradigma y hacerlo con unas mínimas condiciones de eficacia. El intercambio de experiencias con grupos que utilicen la metodología ABP enriquecería esta formación.

Ester Casals, Iolanda García, Elena Noguera, Montserrat Payà y Amelia Tey
INNOVA.THE: Grupo consolidado de Innovación Docente, Universidad de Barcelona, España.

1. Presentación

El artículo que aquí presentamos tiene su origen en el Grupo de Innovación Docente del departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Facultad de Pedagogía (Universidad de Barcelona), que desde el curso académico 2000-01 se está formando a nivel teórico y práctico en el aprendizaje basado en problemas (ABP)(1). Actualmente, una de las líneas de innovación se centra en la integración entre los fundamentos teóricos del ABP y las tecnologías de la información y la comunicación, concretadas en el recurso del programa informático “Knowledge-Forum” (2).

La motivación inicial que nos llevó a formarnos en esta metodología fue la de mejorar nuestra práctica docente en el sentido de conseguir que el máximo número posible de estudiantes realizasen aprendizajes significativos en relación a los contenidos de las asignaturas que impartimos. El ABP parecía una de las mejores opciones como así sucedió (3).

Por otra parte, el ABP se nos reveló como una posible vía para abordar el proceso de convergencia europea, en el que seguimos trabajando y formándonos. El crédito centrado en el aprendizaje del/la estudiante, las actividades de evaluación, el énfasis puesto en las competencias profesionales, entre otros factores, encajan por completo en la metodología del ABP. La relación entre los créditos prácticos y los teóricos dentro de una misma asignatura y la incorporación de las nuevas tecnologías en el desarrollo de los contenidos, parecían también cuestiones más fácilmente abordables desde este enfoque.

2. Qué entendemos por aprendizaje basado en problemas (ABP)

El aprendizaje basado en problemas es un método de enseñanza-aprendizaje fundamentado en la perspectiva socio-constructivista del aprendizaje y aplicado, especialmente, en el ámbito universitario –aunque no de manera exclusiva-.

Esta metodología se empezó a utilizar en la década de los 60, destacando la Facultad de Medicina de la Universidad de McMaster (Canadá) como una de las pioneras en su aplicación. La difusión del ABP en muchas universidades de los Estados Unidos fue rápida en los años 70. En la década de los 80 entró con fuerza en las universidades europeas siendo la Universidad de Maastrich (Holanda) una de las pioneras, contando, en la actualidad, con una dilatada trayectoria en este método de enseñanza-aprendizaje.

Desde hace un tiempo y desde la información de la que disponemos relativa a Cataluña, se está aplicando en la Universidad de Barcelona –Facultad de Derecho, Escuela de Enfermería y Facultad de Pedagogía, entre otras-, en la Universidad Autónoma de Barcelona y en la Universidad Politécnica de Cataluña. En el mismo sentido, se ha aplicado preferentemente en carreras científicas o técnicas –Medicina, Enfermería, Arquitectura, Ingeniería, etc.- y en Derecho, mientras que las experiencias en carreras humanísticas no son tan frecuentes.

La utilización del ABP ha llevado a algunas universidades a realizar una transformación de todo el currículum a partir de este planteamiento(4). Sobre este particular, nuestro grupo considera que estos planteamientos se han de situar dentro del contexto social y cultural de cada plan de estudios y que, desde este planteamiento, los estudios sobre educación han de avanzar hacia la integración de metodologías que faciliten la interdisciplinariedad de las asignaturas y la integración del trabajo dentro del proceso de convergencia europea. Por estas razones, estamos utilizando esta metodología en algunas experiencias en planes de estudios piloto en la incorporación de los créditos europeos (ECTS) que se están desarrollando actualmente en nuestra Universidad. Sin embargo, y tal como acabamos de enunciar, desde nuestro enfoque, la utilización de esta metodología no supone considerarla como única opción metodológica, sino como una posibilidad que puede ser completada o complementada con otras formas de trabajo.

El ABP inicia siempre el aprendizaje mediante un problema extraído de la misma realidad o basado en ella, lo que implica aplicar o ejercitar algunas de las competencias profesionales propias de la disciplina. Esto permite relacionar a los estudiantes con la situación, problema o caso que deben resolver y para lo que necesitarán conocer y aplicar todo un conjunto de informaciones y de conocimientos no sólo conceptuales, sino también procedimentales y actitudinales. Y no sólo teóricos, sino también prácticos.

El objetivo de esta metodología no es solamente que se concluya con una respuesta o solución a la problemática planteada, sino que interesa, especialmente, la formación del/la estudiante en una serie de conocimientos vinculados a la asignatura o materia y relacionados con la situación a analizar. Igualmente, interesa también que los y las estudiantes que conforman el subgrupo(5) –normalmente formado por tres o cuatro personas- trabajen como lo haría un equipo de profesionales. Para ello es necesario que se interrelacionen, pongan en común los procesos de aprendizaje realizados, compartan ideas y significados, contrasten tanto la información como los conocimientos, tomen decisiones de forma conjunta,... posibilitando, así, la “búsqueda cooperativa del significado” o la “construcción compartida de conocimiento”. Se aprecia, entonces, que el ABP toma partido por un determinado concepto de aprendizaje que, como intentaremos analizar posteriormente, no se encuentra tampoco exento de ciertas connotaciones por lo que hace referencia al desarrollo de competencias, habilidades, actitudes o, incluso, principios de valor.

Al utilizar esta metodología se realiza un proceso de aprendizaje que acostumbra a ser cíclico, es decir, hay una constante ida y vuelta de la realidad a la información y, de ésta, nuevamente a la realidad, una vez se ha integrado, relacionado, valorado y co-construido por los/las estudiantes. Procediendo de esta manera, no solamente se adquiere conocimiento significativo, sino que también el saber sobre la práctica se amplía, como también lo hace la comprensión de la situación o caso a trabajar.

Es obvio que la función del estudiante cambia desde esta concepción, pero también podemos afirmar que el papel o función del profesorado es muy diferente al que acostumbra a ser desde un enfoque tradicional. El docente pasa de ser el centro de transmisión de la información, a ser el posibilitador o el facilitador de la misma. Acompaña a las/los estudiantes en su proceso formativo y, mediante la evaluación formativa y continua, ofrece orientación y asesoramiento para ajustar el proceso de aprendizaje a la consecución de las finalidades prefijadas.

Puede haber temores o reticencias en el profesorado en el momento de introducir esta metodología por primera vez, temores que se superan cuando nos damos cuenta de que, como profesoras/es, nuestra finalidad va más allá de cumplir con la programación para comprometernos con el proceso formativo de los/las estudiantes. Desde esta metodología, la principal preocupación deja de ser la intervención del profesorado para centralizarse en la información, la formación y la interacción con y entre las/los estudiantes.

En el ABP los sistemas de evaluación adquieren también una nueva perspectiva y significado. No se evalúan solamente efectos o resultados, sino también procesos, ni únicamente el alumnado, sino además el profesorado, el trabajo en grupo, el programa, los procedimientos y materiales, en especial el caso, problema o situación presentada para ser analizada. Por otra parte, el/la estudiante se implica más en los procedimientos de evaluación decidiendo el nivel de profundización que quiere o puede alcanzar, tanto por vías formales, no formales o informales. Alumnado y profesorado comparten la función de evaluación, ampliando el número de agentes evaluadores. Desde este nuevo enfoque, la evaluación se convierte en un instrumento más para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en otro medio para aprender, al tiempo que se concibe también desde la pluralidad: pluralidad de instrumentos de evaluación y pluralidad de usos de tales instrumentos (VV. AA.; 2003).

3. Cómo aplicamos esta metodología

Se podrían distinguir dos ámbitos de aplicación; la elaboración del caso, de forma que permita la consecución de los objetivos enumerados anteriormente, y la aplicación y su seguimiento en el grupo-clase. El aprendizaje mediante la acción, característica del pensamiento de Dewey aunque no de forma exclusiva, es la base de los dos ámbitos.

Corresponde al equipo de profesorado la elaboración del caso, problema o situación a analizar, que debe permitir realizar diversos aprendizajes de tipo teórico-práctico. Igualmente, ha de plantear las cuestiones o actividades secuenciadas, de forma que permitirán realizar los diferentes aprendizajes.

Durante el desarrollo y seguimiento del trabajo en torno al caso, es conveniente destinar un tiempo semanal dentro de las sesiones presenciales de trabajo de la asignatura para que los diferentes subgrupos de estudiantes se reúnan y vayan avanzando en el proceso. En el caso de asignaturas obligatorias con un número elevado de estudiantes hay la posibilidad de dividir el grupo-clase en dos mitades que se alternan quincenalmente en los encuentros en el aula. En este espacio, la profesora o profesor pasa por los diferentes subgrupos conociendo el nivel de trabajo en que se encuentran, resolviendo posibles dificultades, orientando la labor hecha por las/los estudiantes hasta aquel momento. Mientras, la otra mitad del grupo-clase dispone también de este horario para continuar el trabajo en otro espacio: consultando información en la biblioteca, haciendo búsquedas por Internet, poniendo en común la interpretación de la información, elaborando conclusiones, etc.

En el momento de elaboración del caso el profesorado debe tener en cuenta la duración del trabajo que en él se propone. El desarrollo del caso puede abarcar todo un semestre(6) o un curso. Es aconsejable también fijar dos o más entregas del trabajo realizado por los subgrupos de estudiantes porque, de esta manera, se favorece el seguimiento, la orientación y la evaluación formativa continuada de forma más óptima que si nos limitamos a las sesiones de encuentro y trabajo en el aula. La resolución de cada parte o entrega de los subgrupos ha de ser leída, evaluada y comentada en cada uno de estos momentos, porque la finalidad no es tanto calificar el trabajo(7), como hacer un seguimiento a fin de asegurar que se van cumpliendo los objetivos de aprendizaje y reorientando el proceso de los subgrupos si fuera conveniente. Igualmente, es conveniente que la actividad de ABP forme parte importante del proceso evaluativo global de la asignatura y tenga, obviamente, carácter obligatorio(8). Si realmente se considera que esta manera de aprender es valiosa y significativa, no se puede plantear como optativa, aunque, evidentemente, corresponderá a cada profesor o profesora, en cada asignatura en concreto, valorar la opción de evaluación(9) más pertinente a los objetivos de aprendizaje.

A modo de ejemplo, presentamos la primera de las dos partes de las que consta el caso aplicado en el presente curso académico dentro de la diplomatura de magisterio de la UB para la asignatura: “Teorías e instituciones contemporáneas de la educación”.

Sois maestros/as de quinto de Ciclo Superior en la escuela pública CEIP Montblanc, de un barrio periférico de Barcelona, constituido por población de nivel socioeducativo medio y medio-bajo. La presencia de población inmigrante extracomunitaria ha ido en aumento durante los últimos cinco años. No es el único centro educativo de la zona que, por otra parte, goza de una buena oferta de entidades educativas no formales y de red asociativa: esplai, ludoteca, biblioteca, casal, escuela de personas adultas, centro abierto,...

La escuela tiene una línea por curso y cuenta con un equipo de profesores/as formado por: 9 maestros/as tutores/as; una maestra especialista en Educación Física; otra especializada en Educación Musical y un maestro de Educación Especial que trabaja también como maestro de refuerzo. La escuela cuenta también con el trabajo de una psicopedagoga que atiende diversos centros públicos de la zona. El equipo de profesorado es estable y bastante cohesionado. El personal de administración y servicios está integrado por un conserje, una administrativa y el personal de manutención y limpieza. En cuanto a infraestructuras el centro dispone de instalaciones bien equipadas y con recursos informáticos. El AMPA del centro acostumbra a colaborar en las actividades que propone el claustro de la escuela, aunque se encuentra demasiado sola y desearía más soporte y participación por parte del resto de familias del alumnado.

Este curso el grupo de quinto está compuesto por quince niños y diez niñas que conocen el catalán, si bien la proporción de familias que lo tienen como lengua materna es baja. Se trata de un grupo con cierta diversidad cultural y bien cohesionado, porque los niños y las niñas que lo forman se conocen desde hace un tiempo. No presenta ningún tipo de problemática especial exceptuando las necesidades educativas individuales que se pueden encontrar en cualquier grupo.

Justo en el mes de febrero, durante la celebración de un claustro, la directora os informa de que la semana próxima se incorporará al grupo una niña: la Fátima, que acaba de llegar y, por lo tanto, no conoce ni el catalán ni el castellano. Esta información provoca un fuerte debate entre los/as maestros/as que se dividen en dos bloques claramente diferenciados: hay quien opina que se deben integrar totalmente a la cultura de acogida, la cual cosa supone que la niña y su familia deberán aprender la lengua y respetar las tradiciones y costumbre culturales de aquí. El otro grupo piensa que se debe colaborar con esta familia, respetar y valorar su cultura, integrando dentro del currículum escolar contenidos que hagan referencia.

1. Representad el diálogo que mantendrá el claustro. Para ello, dividios en dos grupos que defiendan una de las dos posturas. Primero, dedicad unos minutos para poneros en situación y pensar los argumentos a favor de la postura que defendéis y posibles refutaciones, así como los argumentos en contra de la otra postura. Procurad acomodar vuestra intervención a lo que vaya saliendo durante la representación. Cuando las razones y argumentaciones empiecen a ser reiterativas, dadla por finalizada y pasar a comentadla. (Si lo creéis conveniente, podéis grabarla en audio o vídeo). Por último, transcribid toda la representación y comentad las ideas que han surgido y se han debatido, así como vuestra valoración sobre las mismas.

Ya hace dos semanas que Fátima está en la escuela. Como maestros/as os dais cuenta perfectamente que está haciendo un gran esfuerzo para comprender la lengua, pero que, evidentemente, no está asimilando los contenidos como el resto del grupo. En los momentos de patio aún son pocas las veces que se relaciona con los otros niños y niñas. Aunque no se puede decir que el resto del grupo manifieste un comportamiento xenófobo, tampoco han sido muchos los intentos y las invitaciones para jugar juntos. Os gustaría que Fátima progresara en el aprendizaje escolar, y que la relación dentro del grupo fuese lo máximo fluida posible. Por esta razón os interesa conocer otras experiencias, hablar con maestros/as que se encuentran en situaciones parecidas, saber qué acostumbran a hacer y conocer las estrategias educativas que parecen las más adecuadas.

2. Debéis visitar un centro de Primaria que tenga alumnado de otras culturas, preparar un guión de entrevista y entrevistar a uno/a de los/as maestros/as para poder conocer cuáles son los objetivos educativos y de aprendizaje que se plantean, las estrategias que utilizan y los recursos de los que disponen. Después, haréis un análisis global de la entrevista, destacando todas aquellas ideas que vosotros/as incorporaríais como maestros/as en ejercicio.

3. También tenéis que consultar algunas páginas web para encontrar más información y hacer un informe donde se recojan los principios educativos en que se basan, finalidades que se plantean, metodologías, experiencias, recursos, etc. Os proponemos estas y deberíais buscar y trabajar sobre otra más.

http://pie.xtec.es/recursos/cultura/index.htm

http://www.pangea.org/edualter/material/mate2000.htm